Персонифицированное обучение предполагает учет психологических типов учащихся. Построение данных типов учащихся 1-6 классов во многом определяется спецификой усвоения учебного материала в совместной деятельности с педагогом, когда последний «транслируя» на всех должен обеспечить индивидуальное усвоение каждому. Это, в какой-то степени, возможно на основе учета особенностей восприятия учебной информации отдельными учащимися.

Под восприятием в психологии, как правило, понимается создание субъективного образа, в результате действия объективной реальности на органы чувств человека. Оно возникает как следствие синтеза ощущений с помощью представлений и имеющегося опыта, т.е. это синтез объективного с помощью субъективного. Наиболее важные особенности восприятия (предметность, целостность и др.) составляют основу в формировании субъективного образа объективного мира, и самого перцептивного образа этой реальности.

В процессе восприятия осуществляется категоризация предметов, событий, ситуаций, которая близка, а иногда и идентична понятийной категоризации. Следовательно, восприятие взаимосвязано с мышлением человека. Здесь уместно привести слова С.Л.Рубинштейна: «Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. ... Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда не только смотрит, но и рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается. Поэтому всякое сколько-нибудь сложное восприятие является по существу своему решением определенной задачи, которое исходит из тех или иных раскрывающихся в процессе восприятия чувственных данных, с тем, чтобы истолковать их» [Рубинштейн, 1976, с.241-254].

На отношение между восприятием и мышлением можно посмотреть с позиции решения «перцептивных» и «умственных» проблем. Р.Арнхсйм по этому поводу пишет: «Между решением перцептивной проблемы и решением умственной проблемы есть и сходство, и различие. В обоих случаях приходится искать гипотезу, которая объяснила бы наблюдаемые факты, в обоих случаях есть элегантные и неэлегантные решения, в обоих случаях решение часто приходит неожиданно, как внезапное озарение. Однако перцептивное решение проблемы обычно происходит сверхбыстро, оно неосознанно и нс выражается словесно (это не означает, что мышление всегда происходит медленно, осознанно и оформляется словесно, но часто это все же так или отчасти так); оно, по-видимому, не требует строгой мотивации, какой требует доказательное мышление; в отличие от большинства трудных проблем мышления, в восприятии почти всегда достигается правильный результат; и наконец, решение перцептивной проблемы приводит к восприятию, а нс к идее» [Арнхейм, 1974, с.240].

С процессом мышления восприятие сближает трансформация образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Характеризуя взаимодействие восприятия и мышления, Ж.Пиаже писал: «Смотреть на объект - это уже акт; и в зависимости от того, останавливает ли малыш свой взгляд на первой попавшейся точке или фиксирует им целый комплекс отношений, можно уже почти наверняка судить о его умственном уровне» [Пиаже,1969, с.137]. Исследования Ж.Пиаже позволили ему сделать ряд выводов, касающихся перцептивной деятельности человека: во-первых, ее обусловленностью степенью развития, во-вторых, она всегда предшествует мышлению, предоставляя «питательную среду» для развития, генезиса операций интеллекта или для последующего принятия решения. Таким образом, восприятие как бы «предлагает» мышлению те характеристики, которыми мышление оперирует. Именно недостаточное развитие восприятия, по Пиаже, является причиной того, что «...маленькие дети воспринимают объекты «синкретически», «глобально» или же путем нагромождения не связанных между собой деталей» [Пиаже,1969, с.141]. Отсюда следует, что всякое объективное различие выделяется при восприятии субъективно, формируя определенные искажения объективной действительности, то есть, являясь причиной верных или ошибочных действий. Однако следует отметить, что развитие мышления как целостного психического процесса во многом зависит от «культурной среды обитания» человека. Это значит, что социальная среда в значительной степени обуславливает возникновение определенного типа мышления. Аналогичным образом она влияет на восприятие. При этом мышление в определенной степени влияет на восприятие. Таким образом, имеет смыл говорить о взаимном детерминизме мышления и восприятия.

Рассматривая восприятие как процесс создания психического образа, можно сказать, что оно детерминирует познание, и представляет собой не пассивное копирование мгновенного воздействия объективной системы, а живой процесс.

Накопленные эмпирические данные (В.Ф.Ануфриева, А.Г.Асмолов, Л.А.Венгср, Ш.А.Надирашвили, В.А.Петровский и др.) позволяют говорить о трех уровнях формирования психического образа:

• сенсорно-перцептивное отражение;
• представления;
• понятийное мышление.

Специфика сенсорно-перцептивного отражения состоит в том, что образ формируется в условиях непосредственного взаимодействия субъекта с объектом, и развертывается в реальном масштабе времени. Человек воспринимает объект в том месте, в котором он находится и в тот момент времени, в котором оказывается воздействие на органы чувств. Так возникает первичный образ объекта (генетически исходный), выступающий в форме ощущений и первичного восприятия. В ходе многократного восприятия объекта возникает представление, характеризующее второй уровень формирования психического образа. Данный образ носит собирательный характер в виде схемы объекта и т.д. Это выступает связующим звеном между восприятием и мышлением. Уровень понятийного мышления связан непосредственно или опосредовано с деятельностью человека, умственными действиями, операциями, приемами и т.д. Выделенные уровни взаимосвязаны между собой. При этом психический образ представляется как в чувственной форме, определяемой характеристиками воспринимаемого объекта, так и в рациональной.

Восприятие объекта во многом определяется психологическими особенностями человека. В этом отношении можно считать справедливой точку зрения, согласно которой у каждого человека существует своя модель восприятия мира. Этот подход присутствует в теориях и технологиях НЛП. Здесь модель восприятия строится из индивидуального опыта человека и тех универсальных процессов: обобщения, когда человек на основании сведений о ряде сходных событий представляет себе всю категорию аналогичных проблем; исключения, то есть способа целесообразного использования наших возможностей, которые используются не только для того, чтобы действовать в окружающем мире, но и чтобы ограничивать себя; искажения - процесса, который позволяет человеку творчески воспринимать мир, свойственный только ему, сильно отличающийся от других представлений других людей. Наряду с индивидуальными особенностями восприятия, можно выделить типические, согласно которым возможно выделение психологических типов в партнерском взаимодействии. Персонифицированное обучение как раз является такой системой. Использование типических особенностей восприятия у отдельных учащихся здесь выступает основой гомогенности в учебной деятельности. Другими словами, опираясь на особенности восприятия, можно построить учебную группу, в которой все учащиеся будут поставлены в равные условия и будет действовать принцип: «обучая всех - обучаем каждого».

При построении психологической типологии учащихся следует иметь в виду существенный факт: восприятие зачастую носит неосознаваемый характер. В этом отношении особенности восприятия хорошо проступают с позиций концепта установки.

Психология установки объясняет восприятие согласно структуре, несущей в себе печать установок человека [Узнадзе, 1966, с.204]. Чем слабее по структуре информация предлагается субъекту, тем больше проявляется в этом акте внутренняя его структура. По мнению Д.Н.Узнадзе, возникновение завершенного структурного восприятия (формы и значения) возможно лишь в процессе сформированное™ соответствующей этому восприятию установки [Узнадзе, 1966, с.3-27]. Таким образом, восприятие есть следствие реализации определенной, созданной ранее установки. Установка дает возможность объяснить природу процесса структурирования объектов в ходе их восприятия. При этом восприятие информации возникает на почве единства релевантной данной информации потребности. Актуализация установки означает актуализацию определенного ее содержания, соответствующего некоторой форме. Более того, подразумевается связь с прошлым опытом, с фиксированными нереализованными установками индивида. Это обстоятельство проявляется в структурировании объектов и приписывании структурам значений, в чем проступают индивидуальные и типические особенности каждого отдельного учащегося.

Рассматривая восприятие в рамках концепции установки, следует обратить внимание на соотношение его с интеллектом. В структуре когнитивного опыта (структурно-интегративная концепция интеллекта - М.А.Холодная) восприятие связано с кодированием информации человеком. Способы кодирования информации во многом имеют типологические особенности. Несмотря на то, что в структуре «...зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет как минимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак...; 2)через образ... ; 3) через чувственное впечатление...» [Холодная, 1997, с. 174], всегда можно выделить ведущий канал. Наряду с этим, реализация данных модальностей имеет специфику, определяемую индивидуальными и типическими особенностями человека. В рамках восприятия учебного материала различными учащимися, как правило, доминируют либо визуальные, либо аудиальные, либо синтетические способы кодирования. При этом существуют специфические особенности внутри данных способов, связанных с объемом, целостностью и т.д. восприятия.

Относительно семантических структур когнитивного опыта человека, восприятие по большей части представлено имплицитно. Это означает, что в опыте конкретного человека восприятие детерминировано той системой конвенциональных значений, которые характерны для социального бессознательного определенной социальной совокупности. Здесь большую роль играет опыт человека. Таким образом, можно сказать, что человек воспринимает так, как его «научили». В этом плане типологические особенности восприятия во многом зависят от среды социализации человека и, в первую очередь, от референтных групп, влияющих на него в первые годы жизни.

Типизация учащихся как условие персонифицированного обучения во многом обуславливается содержанием учебного процесса. Формирование знаний здесь начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации (выделение признаков и отнесение их к какому-либо классу), что выступает «рабочим материалом» для последующих мыслительных действий. В этом случае можно определить психологическое пространство восприятия учебного содержания отдельными учащимися. Данное пространство позволяет выделить типические особенности восприятия. При этом размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, то есть позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. Характер факторов - специфику категоризации, то есть непосредственно те признаки, которые может воспринимать учащийся. Размещение объектов внутри такого пространства характеризует совокупность индивидуальных вариаций или искажений восприятия. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации, в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся.

В качестве условий формирования образа восприятия в рамках психологического пространства можно принять:

• 1) активность субъекта восприятия;
• 2) обратную связь;
• 3) достаточное количество информации;
• 4) структурированность информации.

Активность субъекта восприятия характеризуется различными действиями с информацией; обратная связь - отношением между реально существующим объектом и субъективными особенностями восприятия его индивидом; достаточное количество информации определяет содержательный аспект восприятия; структурированность информации по большей части характеризует процесс восприятия.

Исходя из сказанного, психологическое пространство восприятия учащегося можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия учащихся. Дефекты формирования данной характеристики во многом определяются такими условиями, как активность субъекта в различных действиях с учебной информацией и осуществляемой при этом обратной связи. Недостаточная активность приводит к формированию неадекватного образа учебного материала в различных модальностях восприятия (зрительной, слуховой, и др.), отражающегося в интегративных характеристиках (установки и др.), влияющих в свою очередь на процесс восприятия.

Состав конструктов психологического пространства восприятия и характер их размещения по большей части будет определяться такими условиями адекватности образа учебного материала как достаточное для определенного типа количество информации и ее структурированность. При этом способ структурирования будет иметь типические различия.

В целом, рассматривая психологические типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебной информации, можно сказать, что эти типы затрагивают бессознательный компонент социальной сущности человека. Таким образом, организация и построение персонифицированного обучения с опорой на типические особенности учащегося характеризуют в основном его социальный индивид.

В целом на основе психологического пространства аудиовизуального восприятия учебного материала можно представить три типа учащихся.

Первый тип учащихся - дедуктивно-перцептивный имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого управленческого воздействия со стороны педагога и наглядной

материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым.

Второй тип учащихся - индуктивно-перцептивный имеет

сравнительно небольшой объем восприятия, излишнюю детализацию воспринимаемой информации, эти учащиеся одновременно выделяют

существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, от контекста, от вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Здесь требуется более жесткое структурирование учебного материала, алгоритмизация в его подаче, сочетание жесткого управления учебной деятельности с использованием эвристических заданий.

Третий тип учащихся - сензитивный обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный

материальный образец, отмечается излишняя дифференциация психологического пространства, гуманитарная направленность в восприятии. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. Согласно сказанному, при организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, хорошо иллюстрирован, гуманитарно обогащен.

9.4. Типизация учащихся на основе общих интеллектуальных способностей

Построение психологических типов учащихся 7-9 классов в персонифицированном обучении осуществляется на основе общих интеллектуальных способностей. К последним, как правило, относят, конвергентность, креативность, обучаемость (В.Н.Дружинин, М.А.Холодная и др.).

Конвергентные способности обнаруживают себя в показателях эффективности процесса переработки информации, в первую очередь, в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации. Конвергентные способности характеризуют, таким образом, адаптивные возможности индивидуального интеллекта с точки зрения успешности индивидуального интеллектуального поведения в регламентированных условиях деятельности.

Конвергентные способности представлены тремя свойствами интеллекта.

Уровневые свойства интеллекта - характеризуют достигнутый уровень развития познавательных психических функций (вербальных и невербальных), выступая в качестве основы процессов познавательного отражения (таких как сенсорное различение, скорость восприятия, оперирование пространственными представлениями, объем оперативной и долговременной памяти, концентрация и распределение внимания, осведомленность в определенной предметной области, словарный запас, категориально-логические способности и т.д.).

Уровневые свойства изучались главным образом в рамках тестологического подхода. Степень их выраженности позволяла оценить конвергентные способности репродуктивного типа. Именно эти свойства интеллекта Л.Терстоун называл «первичными умственными способностями», а Дж.Кеттелл разделял на «текучий» и «кристаллизованный» интеллект. Типичным примером уровневых свойств интеллекта являются те особенности интеллектуальной деятельности, которые диагностируются с помощью интеллектуальной шкалы Векслера.

Комбинаторные свойства интеллекта - характеризуют способность к выявлению разного рода связей, соотношений и закономерностей. В широком смысле слова - это способность комбинировать в различных сочетаниях (пространственно-временных, причинно-следственных, смысловых) компоненты опыта.

Идея существования продуктивных форм интеллектуальной деятельности впервые зародилась опять же в рамках тестологического подхода. Еще Спирмен, обнаружив наличие «общего фактора интеллекта», предположил, что сущность последнего заключается в «noegenetic» способности разума, а именно: как способности устанавливать связи между двумя известными идеями, так и способности находить некоторую идею, если известна исходная идея и ее отношение к тому, что пока неизвестно. В частности, на этом принципе построены широко известные тесты вербальных аналогий (например, «адвокат относится к клиенту, как врач к...?»). К этому же типу методик относится и тест «Прогрессивные матрицы» Равена, ориентированный на выявление способности обнаруживать закономерности в организации образного материала.

Далее, к области исследования комбинаторных свойств интеллекта можно отнести работы Дж.Брунера и его коллег, в которых проводится положение о том, что в основе разных форм интеллектуальной активности лежат процессы категоризации, выступающие в качестве специфического механизма соотнесения и связывания впечатлений, представлений и идей. Примером являются тесты категоризации, требующие от испытуемого умения выявлять основания сходства объектов.

Наконец, комбинаторные свойства интеллекта обнаруживают себя при выполнении заданий, в которых испытуемый должен самостоятельно установить необходимые, с его точки зрения, связи в предъявляемом материале. Примером могут служить тесты на понимание текста.

Процессуальные свойства интеллекта - характеризуют элементарные процессы переработки информации, а также операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности.

В тестологии этот тип свойств вообще не принимался во внимание, поскольку тестовая диагностика ориентировалась исключительно на оценку результативной стороны интеллектуальной деятельности. Благодаря экспериментально-психологическим исследованиям оформилось

представление о том, что интеллект не является статической чертой, но скорее выступает как динамическая система переработки информации. Таким образом, в диагностике интеллекта акцент стал смещаться на оценку того, как человек выполняет то или иное задание, как он решает ту или иную задачу. При этом, тем не менее, сохранялся взгляд на интеллект как на конвергентную способность. Ибо, хотя исследователей и интересовали причины индивидуальных различий в успешности интеллектуальной деятельности, но изучались они опять же на материале нормативных заданий, регламентирующих действия и ответы испытуемых.

Так в когнитивной психологии изучению подверглись элементарные информационные процессы, стоящие за конкретным показателем выполнения определенного психометрического теста (Э.Хант, Р.Стернберг, X.Айзенк).

В теории Ж.Пиаже оценка уровня развития интеллектуальных возможностей ребенка строилась с учетом степени сформированности мыслительных операций, психологическим пределом развития которых объявлялись формально-логические способы познания.

В отечественной психологии методологической основой исследования процессуально-динамических свойств интеллекта многие годы выступала поуровневая схема деятельности:

деятельность (мотив) действия (цель) операции (условия задачи)

Соответственно, оценка продуктивности интеллекта связывалась с такими характеристиками интеллектуальной деятельности, как: (1) мера влияния мотивации и эмоций на успешность решения, (2) сформированность основных познавательных действий в связи с достижением определенных познавательных целей и (3) сформированность операций анализа, синтеза и обобщения условий и требований задачи.

Итак, конвергентные интеллектуальные способности - в виде репродуктивных, комбинаторных и процессуальных свойств интеллекта - характеризуют один из аспектов интеллектуальной активности, направленной на поиск единственно правильного (нормативного) результата в соответствии с заданными условиями и требованиями деятельности. Соответственно, низкий либо высокий показатель выполнения

определенного тестового задания (задачи), по-видимому, не говорит ни о чем другом, кроме как о степени сформированности конкретной конвергентной способности (способности запоминать и воспроизводить определенный объем информации, выполнять пространственные преобразования, раскрывать значения слов и устанавливать связи между ними, выявлять закономерности в знаковом или образном материале, осуществлять те или иные мыслительные операции или познавательные действия при решении проблемных предметных задач и т.д.). Если нас устраивают эти сведения (скажем, они важны при профессиональном отборе, когда необходимо учитывать профессионально важные в данном виде деятельности интеллектуальные свойства, либо при проведении экспериментального исследования характера связи интересующих нас видов интеллектуальной деятельности), то можно использовать любой набор методик, диагностируя любой тип конвергентных интеллектуальных способностей, но не переходя при этом механически ни к диагнозу уровня интеллектуального развития данного человека, ни тем более к прогнозу его возможных интеллектуальных достижений в реальной жизнедеятельности.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание конвергентности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к практической, зачастую прагматической ориентированности в содержании учебных задач. Таким образом, организуя персонифицированное обучение следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой дидактические аналоги трудовых ситуаций, и быть ориентированы на различные области, типы и виды трудовой деятельности человека. Психологический тип учащихся с доминирующими конвергентными способностями в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «интеллектуалами».

Креативность - это способность порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. Креативность в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разнонаправленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. Креативность в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в том числе способность привносить нечто новое в опыт (Ф.Баррон), способность порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М.Уаллах), способность осознавать пробелы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е.Торренс), способность отказываться от стереотипных способов мышления (Дж.Гилфорд).

В качестве критериев креативности целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности:

• 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени);
• 2) оригинапьность (способность производить «редкие» идеи,

отличающиеся от общепринятых, типичных ответов);

• 3) восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую);
• 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом,

«невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напрот ив, в сложном - простое). Типичными для диагностики креативности являются задания

следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить примеры жидкостей, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (например, круга) и т.д. [Анастази, 1982; Дружинин, 1995].

В большинстве исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью» ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности, либо психическая неадекватность.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание креативности в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к исследовательской деятельности. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать в соответствии с этим учебные задачи (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны представлять собой учебно- исследовательские задания, связанные с проектированием, конструированием и моделированием. Психологический тип учащихся с доминирующими творческими способностями (креативность) в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «креативами».

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский). Понимание ведущей роли обучения в умственном развитии детей позволило отечественным психологам сформулировать четкую позицию: оценка «уровня актуального развития» интеллекта ребенка нс достаточна для оценки индивидуальных интеллектуальных возможностей, ибо последние могут проявляться совершенно в других качественных и количественных показателях в «зоне ближайшего развития» этого ребенка. Формирование в зоне ближайшего развития новых интеллектуальных механизмов зависит и от характера обучения, и от творческой самостоятельности самого ребенка.

При широкой трактовке обучаемость рассматривается как общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности. Так, с точки зрения З.И.К&змыковой, обучаемость является синонимом продуктивного мышления (то есть способности приобретать знания в процессе учения). «Ядром» индивидуального интеллекта, по ее мнению, являются возможности ребенка к самостоятельному открытию новых знаний. Соответственно, основной критерий обучаемости - это «экономичность» мышления: краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании ребенком некоторых закономерностей в новом материале в ходе его усвоения (Калмыкова, 1981].

В более узком смысле слова обучаемость - это величина и темп прироста эффективности интеллектуальной деятельности под влиянием тех или иных обучающих воздействий. При этом в качестве критериев обучаемости выступают:

• 1) количество дозированной помощи, в которой нуждается ребенок (со стороны экспериментатора или учителя);
• 2) возможность переноса усвоенных знаний или способов действия на выполнение аналогичного задания.

Разработка тестов обучаемости еще только начинается. В качестве примера можно привести «диагностическую программу», подготовленную Ю.Гутке и У.Волрабом. «Диагностическая программа» - это кратковременный тест обучаемости (он занимает 45 минут), в котором ребенку предлагается серия задач с нарастающим уровнем сложности, выступающих в качестве средства тренировки в условиях постоянной обратной связи с испытуемым (ребенку оказывается необходимая помощь, предлагаются образцы решения, даются объяснения, анализируются его ошибки и т.д.). Материалом являются геометрические фигуры, на которых ребенок должен освоить действие классификации по аналогии (найти закономерность в варьировании формы, цвета, размера и контура предъявляемых фигур) [Гутке, Волраб, 1986].

В качестве показателей обучаемости учитываются следующие характеристики интеллектуальной деятельности ребенка: 1) потребность в подсказке (во внимание принимаются содержание и способ предъявления помощи, а также мера ее использования); 2) затраты времени на нахождение принципа аналогии фигур; 3) виды ошибок с анализом их источников; 4) количество необходимых ребенку упражнений.

Учащихся, у которых наблюдается преобладание обучаемости в индивидуальном интеллекте, тяготеют в обучении к обычной учебной деятельности. В этом случае имеет место абстрагирование, акцентуация на теоретических обобщениях, выстроенных в рамках категориального состава, содержания, логики и структуры отдельных наук. Таким образом, организуя персонифицированное обучение, следует принимать такую ориентированность учащихся и моделировать учебные задачи академического содержания (по содержанию, структуре и форме). Другими словами, учебные задачи должны быть направлены на развитие теоретического мышления, формирования у учащихся научного мировоззрения. Психологический тип учащихся с доминирующей обучаемостью в индивидуальном интеллекте с определенной долей условности можно назвать «отличниками».

Вопросы и задания для самоподготовки.

• 1. Каковы общие подходы к типизации человека.
• 2. Чем отличается психологический тип от индивидуальности человека?
• 3. Охарактеризуйте установку как системообразующую основу для психологической типологизации.
• 4. Охарактеризуйте достиженческий тип педагогов.
• 5. Охарактеризуйте доминирующий тип педагогов.
• 6. Охарактеризуйте «уравновешенный» тип педагогов.
• 7. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе психологического пространства восприятия учебного материала.
• 8. Охарактеризуйте психологические типы учащихся, выстроенные на основе общих интеллектуальных способностей учащихся.

· Подготовка студентов к восприятию материала:

- мотивация;

- постановка цели;

- эмоциональный заряд;

- установка.

·В ходе занятия педагог активно прибегал к созданию наглядных образов с помощью ясности, образности, записей на доске.

· Осмысленность восприятия:

По реакции учащихся на ответы товарищей;

По возникновению у учащихся вопросов;

- по высказываниям и дополнениям учащихся;

Устное пояснение преподавателем наглядного материала.

·Формирование наблюдательности студентов:

Постановка цели наблюдения;

Выделение этапов наблюдения;

- фиксирование общего, существенного;

- подведение итогов.

5. Развитие мышления студентов на занятии

·Применяемые методы на занятии. Использование приемов активизации мышления учащихся:

Рассказ, беседа, лекция, дискуссия, «мозговой штурм», «круглый стол», «деловая игра»;

Программированное, проблемное изложение;

- создание проблемных учебных ситуаций и т.п.;

Задачи с несформулированными вопросами, недостающими данными и др.;

Использование компьютера и других ТСО.

·Характер вопросов, формулируемых преподавателем:

Требующих простого воспроизведения знаний;

Направляющих процесс анализа и др.;

- побуждающих рассуждать, сравнивать, противопоставлять и высказывать собственное мнение;

- вскрывающих причинно – следственные связи.

6. Речь студентов соответствовала требованиям высшей школы и свидетельствовала о накопленных знаниях и о заинтересованности в предмете .

7. Память в познавательной деятельности студентов

· Приемы, используемые преподавателем для осмысленного и прочного запоминания материала:

- установка на запоминание: прочность, осмысленность, точность и т.п.

- логическая обработка информации;

- выделение главного в материале;

- запись определений, трудных слов, дат и т.д.;

- привлечение учащихся к самостоятельному практическому применению теоретических знаний (правил, законов, составлению таблиц, моделей и т.д.);

Разнообразие форм деятельности

· Вопросы преподавателя направленные на развитие памяти учащихся:

-проверка усвоенного материала;

-осмысление материала;

-закрепление материала;

- повторение.

Поведение преподавателя

· Встреча преподавателя с группой адекватна ситуации (занятию)

· Внешний вид соответствовал академическим требованиям.

· Психическое состояние преподавателя:

- эмоционально – положительное, доброжелательное отношение к учащимся (выдержанное, терпимое, уважительное к личности учащихся и т.п.);

Эмоционально – отрицательное отношение к учащимся (раздражительность, агрессивность, оскорбительное отношение (насмешки) и т.п.).

· Педагогический такт и этика отношения преподавателя к группе

- осуществление общения;

Личностно – ориентированного отношения;

- личностно – ориентированного обучения .

· Контакт с группой:

Предъявление единых требований и одинаковое отношение преподавателя ко всем студентам;

Переключение внимания на работу отдельных студентов;

- способность поддерживать работоспособность учащихся, их дисциплину;

- умение организовывать группу для работы;

Реакция на поведение отдельных студентов.

·Речь преподавателя:

Громкость, темп, дикция, паузы;

- выразительность, эмоциональность ;

Мимика, пантомимика.

· Организация учебной работы:

- занятость делом, плотность работы на занятии;

- руководство самостоятельной работой учащихся;

- комментирование выполняемой работы.

· Занятие было выстроено с учетом возрастных особенностей студентов и их психического состояния.

9. Поведение студентов

· Положительная мотивация обучения, познавательный интерес.

· Внимательность и заинтересованность содержанием занятия, активность и работоспособность.

· Дисциплинированность и желание выполнять качественно задания .

· Причины дезорганизации студентов на занятии.

· Отношение учащихся к преподавателю, к его замечаниям, указаниям по поводу их учебной работы.

Результаты занятия

·Достигнута ли цель занятия:

По организации учебной деятельности учащихся Да;

По наличию интереса Да ;

По организации внимания Да ;

По развитию психических процессов Да ;

По уровню усвоения материалаДа ;

По формированию личности Да .

· Оценка деятельности студентов (общая, индивидуальная, эмоциональная, балловая, на перспективу).

· Значение материала занятия для студентов:

- познавательное, научное;

Эстетическое (нравственное, художественное);

Практическое (деловое);

Социальное (общественное);

- воспитательное (педагогическое );

Личностно-значимое.

· Психологические особенности в построении учебного материала. Особенно в ходе построения занятия

· Общие выводы по занятию. Оценка. Пожелания.

СХЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ НА СТУДЕНТА

Общие сведения о студенте

Анкетные данные

• Фамилия, имя:СауытбекЖасулан
• Дата рождения: 31.03.1998г.
• Курс, группа: первый курс, группа 15.1 РЭТ

Сведения о состоянии здоровья

• часто ли болеет (часто, средне, редко): редко
• хронические заболевания (какие): не выявлено
• особенности функционирования нервной системы

Быстро утомляется: нет

Утомляется после длительной нагрузки: да

Неутомим: нет

Быстро переходит от радости к грусти без видимой причины: нет

Адекватная смена настроений: да

Стабилен в проявлении настроения: да

Преобладает возбуждение: нет

Возбуждение и торможение уравновешены: да

Преобладает торможение: нет

Успеваемость (отличная, хорошая, удовлетворительна неудовлетворительная): хорошая

______________________________________________________________________

Внеуниверситетские занятия (какие, как часто, систематические ли) систематические занятия спортом

Проявление личностных качеств в поведении студента

· Направленность интересов студента на:

Учебную деятельность;

Достижения в спорте;

Отношения между людьми;

· Отношение к делу, учению:(нравится ли учиться, что побуждает его к учению, отношение к различным учебным предметам, отношение к успехам и неудачам):

Общественная активность;

Трудолюбие

Ответственность: всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело;

Инициативность: выступает зачинателем дел;

Организованность: умеет правильно распределять свою работу;

Аккуратность: содержит вещи в порядке, опрятен, подтянут;

Стремление к успеху: стремится и добивается успеха в каком-либо деле.

Отношение к людям (взаимоотношения с коллективом, группой, отношение группы к студенту):

Коллективизм: проявляет заботу по отношению к другим студентам группы;

Честность, правдивость;

Справедливость;

Общительность: охотно ли выступает в контакт с людьми;

Вежливость, тактичность.

Отношение к себе, самооценка (переоценка или недооценивание себя, как реагирует на поощрения и взыскания):

Скромность;

Уверенность в себе, т. е. выполняет задания, поручения без помощи других;

Стремление к лидерству: стремится во всем быть первым;

Самокритичность: выслушивает справедливую критику.

Волевые качества:

- самоконтроль;

Умение работать в соответствии с требованиями преподавателя;

Смелость;

Решительность: принимает ответственное решение без колебаний;

Настойчивость: всегда добивается намеченного, не отступает перед трудностями.

Положение студента в группе:

Отношение студентов в группе: пользуется симпатией.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

О собенности восприятия учебного материала у ста ршеклассников на уроках физики

Выполнила: студентка 303гр.

физико-математического факультета

Оплетаева А.А.

Научный руководитель:

старший преподаватель

Ершова Е.М.

Шадринск, 2009

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты исследования особенностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

1.2 Особенности восприятия у старшеклассников

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

2.2 Описание хода и результатов исследования

на уроках физики

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Личностные особенности и отношение старшего школьника к проблемам окружающего мира формируют его взгляды на свое личное и профессиональное будущее. Корректировать данные взгляды на всем протяжении старших классов помогает такой психический процесс как восприятие. Восприятие является своеобразным синтезом всех ощущений и представлений, получаемых человеком при взаимодействии с окружающим его миром. Различные ситуации позволяют восприятию корректировать поведение и мотивы человека, соотнося их с изменившимися условиями. О свойствах и особенностях восприятия пойдет речь в данной курсовой работе.

Восприятие - чрезвычайно сложный психический процесс, основами которого являются как бессознательные, так и осознаваемые компоненты. Восприятие можно определять как психическую деятельность. В этом случае оно заведомо рассматривается как активное, осознанное, произвольно регулируемое. Восприятие является основой познания и протекает слитно, неразделимо с вниманием, мышлением, памятью и прочими психическими процессами. Оперирование психическим образом приводит к адекватному отражению внешней по отношению к человеку среды.

Проявления восприятия в обыденной жизни многообразны. Одно из наиболее часто встречающихся проявлений - это проявления наблюдательности. Деятельность наблюдения включает бессознательные основы восприятия и сознательное его регулирование.

Актуальность исследования. Восприятие выполняет одну из важнейших функций в личностном развитии старшего школьника, во многом определяющий его будущий профессиональный рост и особенности самооценки и развития. Развитие восприятия помогает старшекласснику лучше и увереннее определиться с его будущим, помогает сформировать учебные и профессиональные интересы, подготовиться к будущей взрослой жизни.

Предмет исследования. Особенности восприятия старшеклассников.

Объект исследования. Восприятие школьников.

Цель курсовой работы состоит в описании особенности развития восприятия у старшеклассников путем теоретического анализа и описания различных методов исследования.

Основные задачи: рассмотрение свойств восприятия, особенностей восприятия и его развития у старшеклассников; изучение методов исследования восприятия, рекомендаций по его развитию.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования особе нностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

Среди психических процессов человека, памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира (21; 8).

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Исследователем Э. Титченером было отмечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения» (19; 22).

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Данный тезис можно наглядно проиллюстрировать цитатой А.В.Запорожца:

«Сравнительно с чистым ощущением все, что воздействует на наши органы чувств, вызывает в нас нечто большее: оно возбуждает в мозговых полушариях процессы, которые отчасти обусловлены модификациями в строении нашего мозга, произведенными в нем предшествующими впечатлениями; в нашем сознании эти процессы вызывают идеи, которые так или иначе связаны с данным ощущением. Первой такой идеей является представление того предмета, к которому относится данное чувственное свойство. Осознание известных материальных объектов, находящихся перед нашими органами чувств, и есть то, что в настоящее время называется в психологии восприятием» (7; 211).

«Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия» - указывает в своем труде С.Л.Рубинштейн (18; 242).

С позиции теории деятельности, восприятие - это активный процесс. В процессе деятельностного активного отражения объективно существующей среды выстраивается и корректируется субъективный ее образ. Фактически, образ является продуктом восприятия как познания. Так как именно в образах, чувственных и умственных проявляется результат восприятия (13; c.58).

Деятельность восприятия обнаруживает себя в перцептивных действиях. Действие, согласно теории деятельности, всегда целенаправленно. Перцептивные действия складываются в систему. К ней относятся такие процессы, как опознание, поиск, обнаружение и т.д. Перцептивное действие «протекает в том случае, когда цель задается в конкретных условиях, то есть выступает в качестве задачи. Существует известное правило: когда вы ставите перцептивную цель, вы обязательно ставите ее в известных условиях, иначе вы не сможете действовать, то есть вам придется обнаруживать условия, а это трудно, долго и может кончиться неудачей, поэтому если вы можете сразу поставить цель в форме задачи, то есть дать цель в определенных условиях, то это обыкновенно так и делается» (10; 140).

Среди важнейших особенностей восприятия, выделяемых исследователями, стоит отметить следующие: предметность, целостность, структурность, константность, апперцепция и др.

Предметность восприятия не является врожденной качеством; существует определенная система действий, которая дает субъекту возможность открыть предметный мир. Под предметностью восприятия понимают отнесенность всех получаемых с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам. Это способность субъекта воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения (3; 31).

Решающую роль здесь играют прикосновение и движение. Как особенность восприятия предметность имеет большое значение для регуляции поведения. Кирпич и блок с взрывчаткой внешне и на Прикосновение могут восприниматься как похожие, но по назначению они абсолютно разные. Обычно определяют предметы не по внешнему видом, а в соответствии с тем, как их применяют на практике, или с их основными качествами. Предметность играет важную роль в дальнейшем формировании самых перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект должен искать новые способы восприятия, которые обеспечат правильное отображение.

Целостность и структурность. Восприятие целостно, поскольку оно отражает не изолированные качества раздражителей, а отношения между ними. На целостность восприятия впервые обратили внимание представители гештальтпсихологии, им же принадлежит заслуга установления большинства фактов, доказывающих важность этого свойства восприятия (6; 87).

Воспринимая определенный объект, мы выделяем его отдельные признаки, свойства и одновременно объединяем их в единое целое, благодаря чему у нас возникает его целостный образ.

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность. С целостностью восприятия тесно связана его константность, под которой понимается относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от их отображений на рецепторные поверхности. Благодаря константности предметы воспринимаются как относительно постоянные по форме, цвету, величине и положению (12; 155).

Если предмет воспринимается на некотором расстоянии от того, кто воспринимает, то отображение его на сетчатке уменьшается как по длине, так и по горизонтали, т.е. уменьшается и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту самую, свойственную предметов, величину. Так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, однако его форма восприниматься нами как более-менее постоянно.

Константность имеет место по зрительного восприятия формы и цвета предметов. Например, когда на уроке рисования учащиеся рассматривают набор овощей на столе, каждый воспринимает их под своим углом зрения. Но образы этих предметов сохраняют постоянные размеры.

Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие ею предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины в разных людей неодинакова. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а желаемое ей. Апперцепция - это зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношение к жизни, установок, знаний.

Апперцепция - одна из важнейших особенностей восприятия. Воспринимает не само по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не отдельно язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным живым человеком. В восприятие всегда проявляются индивидуальные особенности человека, его желания, интересы, определенное отношение к предмету или явлению (12; 155-156).

Таким образом, восприятие представляет собой сложный и взаимосвязанный процесс с большим количеством различных свойств и особенностей, развитие которых помогает человеку в различных периодах его жизни лучше понимать и воспринимать окружающую действительность. Такие особенности как константность и апперцепция позволяют человеку, еще не достигшему зрелого возраста, более целостно воспринимать предметы и явления, лучше концентрировать слух и обоняние, различные вкусовые качества. Восприятие помогает человеку более адекватно и успешно приспособиться к возможным изменениям его социальной среды, а также развить необходимые профессиональные навыки для вступления во взрослую жизнь.

1.2 О собенност и восприятия у старшеклассников

Согласно данным исследователей, хронологические границы юношества в науке определяются по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других относят к юности (22; 263).

Для данного периода взросления характерно постановка задач развития, на что прежде всего уповают психологические теории трактовки юности. Комплекс задач был сформулирован известным немецким психологом Х.Ремшмидтом.

Среди задач, формирующих особенности восприятия старшеклассника, можно выделить следующие:

Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

Подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе - при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов и т.д.);

Подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

Формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.) (16; 148-149).

Таким образом, согласно данным Х.Ремшмидта, восприятие старшеклассника должно быть направлено на подготовку к будущей взрослой жизни и получению соответствующей профессии.

По мнению Р.С. Немова, «ранняя юность - это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это - начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне адаптации к жизни, включая принятия многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации» (14; 276).

Схожую картину представляют М.В.Гамезо и др.: «В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии» (5; 176-177). Таким образом, авторы стремятся подчеркнуть, что личные характеристики старшего школьника (воля, восприятие, внимание и др.) способны корректировать его будущее профессиональное самоопределение.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличения его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач (22; 270).

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами (20; 73).

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие (22; 271).

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности, а следовательно и одной и важнейших черт - восприятия, является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы (22; 274).

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. Восприятие старшеклассника, таким образом, пока что не носит достаточно предметного характера; для развития же и определения конкретной цели нужно осмысление будущей профессиональной деятельности.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем (22; 275). Также стоит отметить, что сложность или относительная простота борьбы с кризисом идентичности во многом зависит от интеллектуальных и психологических качеств самого индивида, его окружения, а также развития внимания, восприятия, памяти и мышления. Четкое отождествление себя и окружающей действительности помогают лучше приспособиться к изменяющимся условиям жизни.

В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса. Важно осознавать, что это отражение собственного интеллектуального и морального поиска, стремление критически переосмыслить «азбучные истины» и принять их уже не как навязанные извне, а как выстраданные и содержательные (20; 77).

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить несколько особенностей для развития восприятия в юности:

Эмоциональная сфера в юности подвержена структурным изменениям, поэтому восприятие мнения окружающих может быть максималистским;

Смена ценностных ориентаций (взгляд в будущее, возможный выбор профессий и т.д.) способствует развитию восприятия «итогового отношения к жизни» (юноша или девушка воспринимают мир как единое целое);

Изменение черт характера в юности способствует восприятию непохожести себя по отношению к другим;

Кризис идентичности, наблюдаемый в юности (на что обращают внимание западные психологи) может привести к отождествлению своей личности в рамках новых условий (начальный этап будущей взрослой жизни). Преодоление данного кризиса во многом зависит от умственных и психологических критериев, а также от развития восприятия.

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Развитие человека, и в первую очередь, в раннем возрасте (до 25 лет) в отечественной психологии еще с 20-х гг. XX века подвергалось классификации, в рамках которой исследователи устанавливали особенности формирования мышления, восприятия, внимания и других психологических особенностей. Одним из первых в отечественной психологии подобную классификацию выдвинул Л.С.Выготский. В его классификации юность определена как пубертатный период (14-18 лет) с промежуточным кризисом в 17 лет (4; 256).

Исследователь отмечает, что в развитие ребенка, в том числе и в период юношеского возраста, «принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. Первая особенность, таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно -- трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития». Данный кризис Л.С.Выготский связывает с падением успеваемости, усилением конфликтности с окружающими, меняется также и восприятие юноши к окружающей действительности, учебе, семье, поскольку именно внешние условия определяют протекание кризиса (2; 18).

Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев при построении классификаций раннего этапа жизни человека, исходили из того, что ведущей деятельностью юношества в его развитии является учеба. Данную мысль поддержал и развил Д.Б.Эльконин: «Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье» (23; 65).

Тем не менее, исследователь отметил и кризис юношества, выделенный Л.С.Выготским. Прежде всего кризис связан с учением в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. Кроме того, в данный период, наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Дальнейшее развитие основ мышления и восприятия, тем самым, происходит как в школе, так и в общении со сверстниками.

Д.Б.Эльконин также продолжил начатую Л.С.Выготским периодизацию психического развития ребенка. Формирование юношеского возраста, также как и в классификации Л.С.Выготского, начинается с кризиса 15 лет, что характеризуется сменой жизненных ориентиров и приоритетов, восприятие в данный кризис направляется в сторону формирования представлений о будущей взрослой жизни. В развитии детей Д.Б.Эльконин считал необходимым выделение стадий, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития» (23; 271). Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

Социальная ситуация развития;

Ведущая деятельность;

Основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику (22; 147).

Ведущая деятельность - это та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Для юношеского возраста ведущей деятельностью может служить персонализация учебной деятельности, ориентация на выбор будущей профессии, развитие возможных профессиональных навыков.

По мнению А.Н.Леонтьева, юношеский возраст «знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности» (11; 511). Изменение восприятия юноши связано прежде всего, по мнению исследователя, со сменой общественных отношений в его жизни, что, соответственно, приводит к изменению движущих сил развития его психики.

Таким образом, по мысли А.Н.Леонтьева, «Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -- меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие -- подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности (6; 93).

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (11; 512-513).

Таким образом, исследование особенностей восприятия у старших школьников имеет богатый опыт в отечественной психологии. Еще в начале XX века была разработана классификация, выделяющая переходный возраст у старших школьников (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др). Данный переходный возраст характеризуется резкими изменениями в мышлении, восприятии, внимании, интеллекте ребенка и может носить «революционный характер». Среди положительных моментов стоит отметить количественное и качественное изменение интеллектуальной сферы, формирование ориентированности на будущее, к плохой стороне относится снижение успеваемости, конфликтное общение со сверстниками, учителями и родителями. Ведущей деятельностью на данном этапе жизни становится ориентация на будущий выбор профессии.

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

Основные эмпирические методы, которые используются при анализе развития восприятия у старшеклассников - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

Первоначально был выделен метод наблюдения, который использовался исследователями (И.Тэн, Ч.Дарвин и др) еще с конца XIX века. Метод был локальным и использовался учеными при наблюдении за развитием своих детей в естественной среде. Тем не менее, практически сразу же были выделены и недостатки данного метода - отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития (22; 23-24).

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления.

Отмечаются и определенные трудности данного метода: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого (22; 25-26).

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф.Лазурский, который призывал к углубленной разработке новых форм педагогического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению А.Ф.Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявились бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры (22; 27).

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе.

Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п., по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.

Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях (22; 28-29).

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы и т.д.) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Необходимо отметить, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки - симптомы - в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному (15; 12).

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и др. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественно безусловную форму. Кросс-культурное сравнение дает возможности по-новому посмотреть на уже известные и привычные вещи (22; 29-30).

Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического исследования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит (22; 30).

По мнению Р.С.Немова, методы диагностирования старших школьников отличаются от методов диагностики подростков, что в первую очередь связано с изменяющимися интересами и потребностями. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших дошкольников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волную взрослых людей, чем юношей и девушек.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнить не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них (14; 277).

2.2 Описание хода и результатов исследования

Методика изучения наблюдательности у старших школьников. Предложить учащемуся объект и попросить его дать описание этого объекта. Материал для наблюдения должен быть простой, близкий детям и в то же время неучебный.

В протоколе фиксируются высказывания испытуемого, особенности его поведения. Характеристику особенностей наблюдения учащегося дать по следующему плану:

1.Быстро или медленно старшеклассник включается в процесс наблюдения? Как оно длительно во времени?

2.Принимает ли ученик задачу наблюдения сразу или ее надо уточнять, формулировать заново?

3.Какие части объекта учащийся вычленяет? Как описывает каждую из них? Выделяет ли малозаметные детали?

4.Как характеризует цвет, оттенки цветов, особенности формы предмета?

5.Самостоятельность наблюдения.

6.Насколько активен при наблюдении?

7.Есть ли последовательность в наблюдении?

8.Эмоциональное состояние ребенка при наблюдении.

Я провела небольшое исследование по данной методике.

Описываемый объект - мобильный телефон.

1-й испытуемый:

1.Быстро включается в процесс наблюдения; эксперимент длится не более 5 минут.

2. Принимает задачу наблюдения сразу, ее не надо уточнять, формулировать заново.

3. Испытуемый вычленяет такие части объекта: корпус, экран, кнопки, камера, динамик. Каждую из них описывает так: корпус без видимых дефектов, темноватой расцветки, прикольные кнопочки, небольшой экран, неплохая камера, слабый динамик.

4. В общем, предлагаемый объект описывает так: прямоугольный, плоский, темноватой расцветки, без видимых дефектов на корпусе, экран небольшой, прикольные кнопочки, неплохая камера, слабый динамик, увесистый, многофункциональный, практичный, удобный, простой в обращении.

5. Для первого испытуемого можно отметить самостоятельность наблюдения.

6. Достаточно активен при описании объекта.

8. Для данного испытуемого можно отметить оптимистический настрой.

2-й испытуемый:

1.Также как и первый, быстро включается в процесс наблюдения.

2. Принимает задачу наблюдения сразу; эксперимент длится 3 минуты.

3. Вычленяет такие части объекта: корпус, экран, дисплей, кнопки, камера, динамики.

4. Описание объекта испытуемым состояло в такой последовательности: телефон синего цвета, прямоугольной формы, тонкий, цветной дисплей, камера на два мегапикселя, два динамика, голубые кнопочки, железный корпус, экран имеет зеркальное покрытие.

5.Самостоятелен при наблюдении.

6. Можно отметить активность при описании объекта.

7. Есть последовательность в наблюдении.

8. Можно отметить заинтересованность испытуемого, внимание к деталям.

Вывод. Данная методика позволяет отметить особенности наблюдения, внимания и восприятия испытуемого в обращении к мелочам, деталям, представленной картине в целом. Можно отметить и корректировать такие свойства как избирательность наблюдения и целостность восприятия путем выявления мелких деталей анализируемого предмета.

Проведенное мной исследование показало, что восприятие данных старшеклассников находится на высоком уровне развития.

Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике - развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Последнее предполагает широкое применение системы средств обучения в условиях комплектно оборудованного кабинета физики, позволяющего учителю с наименьшей затратой времени и усилий использовать любые средства обучения в комплексе, в системе.

Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не нова: она была поставлена еще в 40-50-е гг. И.А.Каировым, М.А.Даниловым, Р.Г.Лембер. В последующие годы к ней было привлечено внимание ведущих методистов- физиков нашей страны (В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.). Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве одной из самых главных в обучении физике, ибо высокий уровень мотивации учебной деятельности на уроке и интереса к учебному предмету - это первый фактор, указывающий на эффективность современного урока.

В практике работы школы накоплен уже немалый опыт по активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике. Но нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития, во-вторых, меняются времена, а вместе с ними и нравы, и интересы детей. Поэтому, мы считаем, что проблема активизации познавательной деятельности будет существовать во все времена.

Активизация познавательной деятельности, в том числе и восприятия старшеклассников, во многом зависит от особенностей подачи материала учителем. При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.

К методам устного монологического изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.

Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами - это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии. Дедукция представляет собой рассуждение только от общего к частному, а индукция - от частного к общему.

Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их .

Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:

Анализируют изучаемый объект;

Обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;

Переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.

Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.

Приемы объяснения материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования место и возможности индукции и дедукции в процессе познания, роль, место и значение эксперимента. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются допущениями (предположениями), и требуют дальнейшего исследования. Осознание логической структуры курса - условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приемов объяснения диктуется не только уровнем познавательных способностей учащихся, задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований (8; 37).

Для развития восприятия старшеклассников в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.

Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового (1; 55).

При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.

Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи (8; 39-40).

Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.

Однако решение задач способствует развитию мышления и восприятия старшеклассников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.

Для развития восприятия на уроках физики необходимо использовать демонстрацию опытов с помощью различных установок и приборов (например: определение силы тока в электрической цепи с помощью амперметра, исследование закона Малюса с помощью установки РМС 1, изучение вынужденных колебаний математического маятника и др.), а также творческие способности учащихся, в частности, давать задания составить схожую задачу или формулу для решения. Необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения (см. приложение - задача 2), строить догадки (см. приложение - задача 4) проявлять и развивать свою интуицию (9; 93).

Заключение

Восприятие является одним из важнейших психических процессов в жизни человека, направленный на познание и изучение окружающей действительности. Развития восприятия и его особенностей начинается с младенчества и протекает всю жизнь.

Восприятие - это активный процесс, который позволяет формировать образ окружающей среды, аккумулировать все получаемые с помощью органов чувств сведения о внешнем мире, однако данные при этом не становятся изолированными друг от друга, а становятся взаимосвязанными. Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов.

Особенности восприятия, его функции, таким образом, являются жизненно необходимыми человеку, особенно в период детства и юношества, когда формируются различные физические и психологические качества.

Качественное развитие свойств восприятия у старших школьников (15-17 лет) зависит прежде всего от рассмотрения всех психических особенностей данного переходного возраста. Среди исследователей данный возраст отмечает как кризисный и переходный (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Еще Л.С.Выготский отметил, что данный период жизни у ребенка является фактически революционным «как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен». Кризис вызывает падение успеваемости, напряженности в общении с родителями и сверстниками. В период кризиса актуальность таких психических процессов как мышление, восприятие и внимание резко возрастает.

Помимо кризиса переходного возраста исследователи (Х.Ремшмид и др.) наметили и ряд задач, которые позволяют формировать развитие восприятия. Среди них прежде всего - ориентация на будущую профессиональную и независимую личную жизнь. На первый план выходит персонализация учебных интересов, которые помогут при формировании выбора профессионального пути. Таким образом, особенность восприятия старшего школьника в данный период - устремленность в будущее.

Выявить особенности восприятия, качественно улучшить его развитие позволяют различные методики, созданные специалистами-психологами. Развитие особенностей восприятия в учебном процессе различно, что связано с особенностями изучаемых предметов, в данном случае физики. На уроках физики ученики прежде всего усваивают теоретический материал посредством логических приемов, индукции и дедукции, закрепляя полученные знания практическими методами (проведение экспериментов и опытов).

Список литературы

1. Бедшакова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала // Физика в школе - 1983. - № 5.

2. Болотова А.К. Психология развития. М., 2005.

3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. Проблема возраста. М.,1984.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.

6. Джемс У. Психология. М., 1986

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

8. Зверева Н.М. Выбор оптимальной методики проведения урока // Физика в школе - 1981. - № 6.

9. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М., 1983.

10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

12. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.

13. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

14. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М., 2001.

15. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.

16. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. М., 1999.

18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М., 1946.

19. Титченер Э. Очерки психологии. СПб., 1998.

20. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

21. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Приложение

Занимательные задачи по физике

Туман

С туманом у нас обычно ассоциируется что-то неясное, таинственное, обволакивающее. Лес, горы, селения, улицы городов словно растворяются в невесомой и неосязаемой среде, становятся невидимками. Огромное количество страниц в судовых журналах мореплавателей, в дневниках метеорологов и в отчетах исследователей отведено описанию туманов. Они оказывают существенное влияние на природные явления, на производственные процессы, на работу транспорта и самочувствие людей.

Задача 1. Что такое туман?

Алиса. Туман - это скопление капелек воды, возникающее при определенных условиях в непосредственной близости от поверхности земли или воды.

Виктор. Туман может состоять и из мелких ледяных кристалликов. Он бывает и летом и зимой. Туман стелется над самой поверхностью, образуя слой толщиной до десятков метров (иногда и до сотен). Он ограничивает горизонтальную видимость от километра (слабый туман) до нескольких метров (сильный туман).

Борис. Туманом в повседневной жизни обычно называют воздух, в котором взвешено очень большое количество мельчайших капелек воды. При этом метеорологи добавляют, что речь идет лишь о приземном слое воздуха, где наблюдается переход водяного пара в жидкое состояние, в результате чего уменьшается прозрачность воздуха и ухудшается видимость наземных предметов.

Задача 2. Чем туман отличается от облака?

Борис. По-моему, это два различных понятия.

Виктор. Ничем не отличается. Например, в горном районе каждое облако, окутывающее наблюдателя, представляется ему туманом, а со дна долины этот туман может выглядеть как слоистое облако. принципиальных различий между туманом и облаком нет. Это очень образно и поразительно точно передал С.Есенин: Месяц в облачном тумане водит с тучами игру.

Алиса. Приземленность тумана подчеркивается потому, что пелена низких облаков, закрывающая верхушки деревьев, холмов, считается уже не туманом, а слоистым облаком. Отсюда ясно, насколько условно их различие.

Задача 3. Как образуется туман?

Борис. Известно, что воздух содержит водяные пары, в наших широтах - это примерно 0,3-2,5% его массы. Чем воздух теплее, тем больше может он содержать водяного пара. Если температура понизится, то часть насыщенного пара сконденсируется и выделится в виде капелек воды.

Подобные документы

Выявление оптимальных условий развития внимания детей как процесса восприятия и усвоения учебного материала. Особенности внимания, его физиологические и психологические основы, активизация внимания, опытно-экспериментальная работа по развитию внимания.

дипломная работа , добавлен 08.05.2009


Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.

дипломная работа , добавлен 31.05.2009


Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.

курсовая работа , добавлен 29.12.2014


Проблема профессионального и личностного самоопределения старшеклассников. Психологические особенности формирования личности подростка. Анализ содержания, методов и социально-психологических условий профориентационного консультирования старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 12.02.2011


Понятие социального представления в психологии. Социальные представления как категория и социальное явление, их роль в поведении. Методика эмпирического исследования особенностей представлений о личности преступника у старшеклассников, оценка результатов.

курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Типы психологического дистанцирования при конфликтном поведении старшеклассников. Эмпирическое исследование самоотношения личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников. Рекомендации для образовательных учреждений по профилактике конфликтов.

дипломная работа , добавлен 04.07.2013


Понятие профессии, ее истоки. Особенности старшего школьного возраста и профессиональное самоопределение как процесс. Развитие профориентации в зарубежных странах и отечественный опыт. Психологическое сопровождение старшеклассников при выборе профессии.

дипломная работа , добавлен 06.06.2012


Изучение стресса в жизни студента. Сущность понятия "стресс". Рекомендации по преодолению тревожности и стресса у студентов. Эмпирическое исследование учебного стресса студентов. Описание методик, используемых в диагностике учебного стресса студентов.

курсовая работа , добавлен 23.05.2010


Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения рубрики

Слайд 1

Формирование информационной культуры ребёнка в динамично развивающемся информационном обществе является одной из важнейших задач обучения и воспитания.

Одним из возможных путей её решения является учет при организации образовательного процесса ведущих каналов восприятия информации у детей.

Восприятие… что это?

Можно ли задействовать его в процессе обучения?

Можно ли выделить восприятие информации в отдельный этап урока?

Как организовать этот этап?

Как может повлиять включение восприятия в урок на качество усвоения информации?

Поможет ли это повысить качество образования?

Слайд 2

Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться. Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмысление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие. Отчетливое восприятие является результатом не самого по себе внутреннего усилия, но требует активной деятельности воспринимающего.

В психологии восприятие рассматривается как «...психический процесс отражения предметов или явлений действительности, действующих в данный момент на наши органы чувств». В результате восприятия возникает образ предмета или явления.

А значит, учитель должен жестами, интонацией, визуализацией, построением диалога (обращением к разным группам учащихся) привлечь внимание всех детей к решению поставленной проблемы.

Восприятие, как и другие психические процессы человека, протекает не изолированно, а теснейшим образом связано с кругом знаний человека, с его мышлением, с его чувствами. Восприятие ребенка развивается в процессе его практической деятельности, постепенно приобретает целенаправленный характер и становится все более устойчивым и управляемым.

На какие типы можно разделить людей по способу восприятия ими информации?

Слайд 3

Всех людей в зависимости от способа восприятия ими информации можно разделить на следующие типы: визуалы, аудиалы, кинестетики и дигиталы. Визуалы воспринимают информационный поток через органы зрения. Они “видят” информацию. Аудиалы основываются на слуховых ощущениях. Кинестетики задействуют другие виды ощущений – обоняние, осязание, двигательные и другие. Дигиталы(в некоторой литературе можно встретить – дискреты) производят логическое осмысление с помощью знаков, цифр, логических выводов. Последняя категория встречается очень редко и её можно назвать “мечта учителей математики”.

Во время организации и проведения уроков учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся всего класса и каждого учащегося в отдельности. Поэтому на этапе объяснения нового материала необходимо учитывать вышеперечисленные отличия типов восприятия информации. В одном классе учащиеся воспринимают одну и ту же информацию по- разному.

Слайд 4

Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации.

Современные технологии обучения математике позволяют организовать работу в группах. Дифференциация по группам осуществляется после специально организованного психологического наблюдения, анкетирования, цель которого – выявление ведущего способа восприятия информации.

Слайд 5

Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.

Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль.

Слайд 6

Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.

Слайд 7

Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при раскрытии скобок в 6 классе предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.

Слайд 8

Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.

Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком. Так же во время объяснения сопровождать визуальные объекты речевыми комментариями, добавив смысловые интонации в свою речь.

Слайд 9

У кинестетика главный инструмент восприятия - тело, а главный способ восприятия - движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения.

Слайд 10

Для таких учащихся очень значимыми являются задания следующего типа:

Начертите треугольник. Измерьте все его углы. Запишите результаты измерений. Вычислите сумму углов треугольника.

Измерьте длину окружности тарелки. Измерьте диаметр тарелки. Найдите отношение этих величин.

Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению.

Слайд 11

Учащемуся-кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.

Слайд 12

Для дигиталов очень важно, чтобы задание имело логические связки, переходы одного этапа к другому, а не простая формулировка задания.

Также обязательно должна быть мотивация к выполнению задания. Причем данное задание должно быть ценностным для ученика и опираться на уже имеющиеся знания. Учащемуся-дигиталу важно видеть функциональность и полезность задания.

Слайд 13

При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.

Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу - “услышать основное”, кинестетику - “уловить суть”, дигиталу - “сделать вывод”.

Слайд 14

При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.

Слайд 15

Модальность.

Модальность - (от лат. modus - меры, способ) - характеристика особенностей существования некоторого объекта или явления, протекания процесса (физические М.) , а также способ построения и понимания суждений и логических рассуждений об объектах, явлениях, событиях и процессах (логическая М.). Понятие М. введено Аристотелем. Модальность суждения можно трактовать двояко - как модальности, выраженные в языке, т.е. это характеристика суждения по степени фиксируемой в нем достоверности описываемых положений дел, событий (М. de dicto) или как модальности самих вещей и явлений, по степени выраженной в суждении необходимости, с которой предикат принадлежит субъекту (М. de re). Понятие М. позволяет осуществлять более глубокий и тонкий анализ особенностей и законов познавательной деятельности человека.

Слайд 16

Специалисты говорят:

От визуала можно требовать быстрого выполнения заданий.

От аудиала немедленного повторения услышанного им материала.

От кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого – ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних.

Слайд 17

Исследования психологов показывают, что тип восприятия информации детьми меняется следующим образом… (см. слайд)

Слайд 18

Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия информации), то будет не только достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике.

Слайд 19

Рефлексия.

Попробуйте сопоставить данную ситуацию и тип человека. ….

(См. слайд).

Хочу показать вам пример возможной организации этапа восприятия на уроке математики в 5 классе.

Введение………………………………………………………………………...2

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала..4

1.2. Условия достижения успехов при выполнении учебных задач……10

2.1.Возрастные особенности восприятия у младших школьников……………………..…………………………….………………15

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных………………20

Заключение………………………………………………………….…..26

Список использованных источников………………………….……28

Введение

Методологической основой процесса обучения является научная теория познания. Согласно ей учебное познание, усвоение учебного материала начинается с ощущений и поэтапно проходит восприятие, осмысление и понимания, обобщение, закрепление, применение. Как видим, восприятие является первым этапом усвоения содержания учебного предмета. Психологи объясняют это тем, что в процессе развития человека сначала составляется чувственный (сенсорный) опыт. Из-за чувства обеспечивается познания внешних признаков и свойств объектов. Ощущение непосредственно связанные с восприятием учебной информации, под которым в психологии понимают процесс, базируется на ощущениях и отвечает за целостное отражение предметов и явлений, которые влияют на человека.

Учебное познания было предметом исследования специалистов в области психологии, педагогики, дидактики. Восприятие как этап усвоения знаний изучали В. Бондарь, Н. Волкова, С. Гончаренко, И. Малафиик, С. Пальчевский, А. Савченко, М. Фицула и др.

Цель работы – анализ факторов и особенностей успешного восприятия учебного материала.

Объект – процесс восприятия учебного материала.

Предмет – педагогические условия успешного восприятия учебного материала.

Задачи:

Проанализировать степень рассмотрения проблемы в литературе;

Выявить факторы, влияющие на успешное восприятие учебного материала;

Провести эмпирическое исследование среди детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования заключается в выяснении зависимости внутренних и внешних факторов, влияющих на успешность восприятия учебного материала.

Методы исследования : методики, направленные на выявление уровня развития внимания (метод Пьерона-Рузера).

Глава 1. Факторы, влияющие на успешность решения учебных задач

1.1.Мотивация как фактор успешного восприятия учебного материала

Учебная деятельность, основной целью которой является восприятие и усвоение учебного материала, занимает ведущее место в школьном возрасте. Осложнения, в восприятии которого учащимися вспомогательной школы нередко приводят к снижению интереса к учебе, поэтому необходимо в первые школьные годы пробудить интерес к учебным занятиям, заинтересовать, мобилизовать внимание учащихся, активизировать познавательную деятельность.

Известно, что эффективность восприятия учебного материала зависит от многих факторов: мотивации учащихся, умения организовать и контролировать собственную деятельность, особенностей преподавания того или иного предмета, но ведущую роль в усвоении учебных знаний, умений и навыков, особенно в младшем школьном возрасте, играет уровень развития психических процессов - восприятия, внимания, памяти и мышления. В частности, внимание младших школьников характеризуется непроизвольным, неустойчивым и кратковременным характером.

Эффективность восприятия учебного материала зависит от ряда психологических компонентов познавательной деятельности ученика - мотивов, интереса, внимания, памяти, волевых и эмоциональных процессов, которые в той или иной степени побуждают учеников к учебному труду.

Восприятие учебного материала в первую очередь зависит от внешних и внутренних стимулов, которые направляют деятельность ученика. Стимулы, применяемые в процессе обучения, становятся важным действующим фактором активизации учебной деятельности учащихся, отношение их к учебе и труду.

Чем шире диапазон стимулов обучения, тем эффективнее их влияние, действие. Стимулирование процесса усвоения материала находит свое выражение в мотивации обучения.

Учебная мотивация - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному усвоению содержания образования, которое зависит от уровня сформированности мотивации учения школьников.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, что заставляют личность действовать, совершать поступки.

Мотивационную сферу человека, учитывая ее развитость, можно оценить по следующим параметрам: широта, гибкость и иерархичность.

Широта мотивационной сферы - это качественное разнообразие мотивационных факторов - мотивов, потребностей и цели. Чем больше человек имеет различных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является ее мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы отображается в том, что для удовлетворения мотивационного побуждения высшего уровня возможно использование мотивационных возбудителей низкого уровня. К примеру, один индивид нужду в информации удовлетворяет только с помощью телевидения, радио и кино, а другой - с помощью различных книг, журналов, общения с людьми. Мотивационная сфера второго индивида является значительно более гибкой.

Иерархичность мотивов также характеризует мотивационную сферу. Одни мотивы являются сильнее других и возникают чаще; другие - являются слабыми и актуализируются реже. Чем отличнее сила и частота актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархичность мотивационной сферы.

Характеризуя мотивацию учебной деятельности, нужно отметить, что она является сложным для исследования вопросом, поскольку ее можно рассматривать в широком и узком контексте. Разделение мотивации на внутреннюю и внешнюю является одним из ключевых моментов теории самодетерминации, выходным тезисом которой является представление о врожденном стремлении человека к свободе и самостоятельности.

Собственно, понятие «самодетерминация» определяется как осознание и ощущение возможности выбора, высокий уровень самостоятельности и способности к самовыражению.

Внутренне мотивированной исследователи считают деятельность, обусловленную внутренним интересом и удовольствием от ее выполнения; внешне мотивированной - деятельность, обусловленную действием внешних побуждений, таких как вознаграждения, наказания, оплата труда и другие положительные или отрицательные подкрепления. По условиям удовлетворения базовых психологических потребностей - в автономности, компетентности и значимых отношениях, - мотивация деятельности становится внутренней. Если же эти потребности не удовлетворяются (человек чувствует себя контролируемым, не осознает своей компетентности и не имеет значимых отношений с другими), мотивация деятельности становится внешней.

Формирование внутренней учебной мотивации имеет свою закономерность и проходит несколько этапов:

формирование интереса к процессу учебной деятельности;

формирование интереса к результату деятельности;

формирование интереса к содержанию учебной деятельности.

Внешние мотивы включают мотивы учебной деятельности, которые по своему происхождению и содержанию будто выходят за рамки учебного процесса и связанные с широкими общественными взаимоотношениями детей. По источникам возникновения социальных мотивов, их содержанием и направленностью среди них выделяется несколько групп:

общественно-политические мотивы - обучение в школе рассматривается как высокий общественный долг;

профессионально - ценностные - учебная деятельность рассматривается как подготовка к будущей трудовой деятельности, приобретения желаемой профессии;

мотивы социального престижа и мотивы, связанные с чувством собственного достоинства, демонстрирующие стремление ученика самоутверждать свою личность;

коммуникативные мотивы - потребность общаться с другими, стремление им подражать.

Значительное количество исследований свидетельствует о положительном влиянии внутренней мотивации – повышение эффективности труда, рост уровня успеваемости обучения, положительный психологический комфорт, тогда как внешняя мотивация сопровождается снижением уровня креативности, отрицательным эмоциональным состоянием, спадом успешности выполнения заданий 1 .

В структуре мотивации авторы теории выделяют диспозиционный и ситуационный элементы. К ситуационному элементу принадлежит собственно мотивация, которая может быть как внешней, так и внутренней, или вообще отсутствовать. К диспозиционному элементу относят такое личностное свойство субъекта деятельности, как локус каузальности (ориентация на внешние или внутренние побуждения относительно деятельности, или ее отсутствие), который может быть внутренним, внешним или индифферентным.

Формирование мотивации учения осуществляется в двух направлениях: в первом - влияние окружающей среды, во втором - изменение личного отношения школьника к осуществлению учебной деятельности.

На формирование положительной мотивации учащихся начальной школы большое влияние имеет их способность преодолевать трудности в учебном процессе. Проблема в обучении - это осознанное противоречие, которое тормозит дальнейший процесс деятельности учащихся, способствует возникновению установки сложности учебного процесса для ребенка, его собственную несостоятельность к получению успехов.

Факторы, обусловливающие проблемы в обучении, можно условно разделить на социальные и личностные. Социальные факторы определяют особенности среды, в которой развивается ребенок, где происходит становление его системы "Я". Факторы, связанные с личностным развитием ребенка и обуславливают возникновение проблем в учебной деятельности, которые можно рассматривать как физиологические и психологические. Указанные факторы влияют на становление ребенка еще в дошкольном возрасте. С началом школьной жизни важную роль играет еще один фактор - влияние самой системы обучения и, в частности, учителя, который может проявляться в таких аспектах:

несоответствие организации школьного обучения физиологическим особенностям детей;

не учет учителем социальных факторов, влияющих на становление и развитие личности;

недостаточное внимание педагога к физическому и психическому развитию ребенка;

несистематическое содействие психологическому развитию личности;

несостоятельность педагога осуществлять индивидуальный подход к учащимся, смотря на низкую профессиональную активность и подготовку, нежелание внедрять новые методики обучения;

недостаточное умение учителя уравновешивать свое психическое состояние, регулировать собственное поведение, учитывая возрастные особенности развития младших школьников;

чрезмерное внимание педагога к дифференциации детей на группы по уровню умственного развития и успешности, предоставление открытого преимущества ученикам с высоким уровнем развития интеллекта и знаний и тому подобное.

На способность ученика длительное время достигать поставленной цели, целенаправленно преодолевать трудности и препятствия влияет развитие волевых качеств. Их несформированность приводит к тому, что в случае неудачи ребенок может потерять веру в свои силы и возможности, тогда как в учебной деятельности для самостоятельного достижения результата нужна особая сосредоточенность умственных и волевых усилий.

На основе анализа психолого-педагогической литеры выделяем условия формирования полноценной мотивации учения 2:

утверждение гуманного отношения ко всем учащимся, раскрытие в ребенке личности;

активизация деятельности детей путем использования инновационных технологий обучения;

обогащение содержания личностно ориентированным и интересным материалом;

удовлетворение потребностей в общении с учителем и одноклассниками во время обучения;

осуществление фасилитационного взаимодействия учителя с младшими школьниками;

использование объективных оценочных отношений учителя к результатам школьника;

формирование любознательности и познавательного интереса;

создание условий для решения учениками проблемных ситуаций и преодоления трудностей в учебной деятельности;

формирование адекватной самооценки своих возможностей;

утверждение стремления к саморазвитию и самосовершенствованию;

создание ситуации успеха ребенка как предпосылки его успешности;

воспитание ответственного отношения к учебной сфере, формирование чувства долга.

Подытоживая вышеизложенное, следует отметить, что формирование положительной мотивации школьников требует длительной, согласованной работы учителя, воспитателя и родителей.

1.2.Условия достижения успехов при выполнении учебных задач

Усвоение учебного материала как важнейший компонент учебной деятельности учащихся начинается с его восприятия. Качество восприятия - обязательное условие эффективного усвоения. Воспринять - значит разобраться в сути изучаемого, связать его с тем, что уже известно, познать его проявления, свойства, способы применения и т. д. Успешное восприятие создает прочный фундамент учебной и учебно-производственной деятельности учащихся.

Эффективность восприятия определяется и характеризуется рядом психолого-педагогических факторов и условий - внутренних и внешних.

Внутренние условия и факторы успешного восприятия учебного материала.

Одним из условий успешного восприятия является внутренняя установка ученика на восприятие, на усвоение учебного материала в целом. Установка определяет сроки, прочность и характер усвоения. Учение с внутренней установкой «к ответу» сохраняет знания только для очередного опроса; установка «к экзамену» - к выходу из кабинета, где он проводился. Учение с установкой на приблизительное усвоение дает приблизительные знания и умения. Задача учителей - давать и постоянно поддерживать такие внешние установки, способствующие формированию у учащихся их внутренних установок, мотивов, целей, направленных на глубокое, прочное и осознанное восприятие и усвоение знаний и способов деятельности.

Другое условие (фактор) успешного восприятия можно сформулировать так: то, что необходимо узнать и сознательно воспринять, должно быть выделено учениками. Мало смотреть - надо видеть, мало слушать - нужно слышать. Выделение усваиваемых предметов, событий, явлений, свойств выражается в устойчивом внимании учащихся на уроке, при самостоятельном изучении учебного материала.

Успешность восприятия в значительной степени зависит от наличия у учащихся ориентировочной основы деятельности, то есть четкого представления, что, как, для чего воспринимать, которые для этого следует применять приемы, способы, средства, как ими пользоваться, какие требования предъявляются к качеству восприятия, как будет проводиться контроль восприятия, по каким ориентирам производить самоконтроль. Особенно важна ориентировочная основа деятельности в процессе обучения, при выполнении лабораторно-практических работ.

Одним из важнейших факторов успешного восприятия, как и усвоения в целом, является интерес учащихся к изучаемому материалу. Опираясь на этот важнейший мотив учения, можно достичь больших успехов и результатов, чем применением, предписаниями, жесткими требованиями. Обучение в условиях высокого познавательного интереса - исходное положение «педагогики сотрудничества».

Качество восприятия в решающей степени определяется пониманием учащимися изучаемого материала. Если ученики не поняли, то восприятие фактически не будет. Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся представлений и понятий, связывание незнакомого материала с уже знакомым. В процессе воспитания ученики активно работают: поминают, анализируют, сравнивают, сопоставляют, делают выводы. Объекты восприятия имеют различные свойства, проявления, по-разному влияют на органы чувств (анализаторы), с помощью которых осуществляется их познание. Поэтому чем больше количество анализаторов привлекается к восприятию (слух, зрение, осязание, обоняние, двигательные чувства), чем разнообразнее методы подачи учебного материала (словесные, наглядные, практические), чем разнообразнее формы организации восприятия (коллективные, индивидуальные), чем теснее сочетается деятельность учащихся по непосредственному восприятию учебного материала с работой по его осознанию и осмыслению (повторение, решение задач, работа с карточками-заданиями, составление таблиц, конспектирования и т. п.), тем восприятие становится более четким, осознанным, прочным.

Важным для учеников является процесс стимулирования их к успеху, поскольку первое достижение может стать переломным моментом в преодолении препятствий. Л. С. Рубинштейн 3 определяет стимул как побуждающую силу, направляет активность субъекта на достижение цели эффективными средствами. Организация стимулирования предусматривает создание условий, необходимых для более полного применения и развития возможностей личности в деятельности. Стимулирование учеников к успеху предусматривает организацию педагогом условий, обеспечивающих активную учебную деятельность, как практическую, так и внутреннюю психологическую активность личности. Эти условия можно рассматривать как внутренние - субъективные и внешние - объективные.

Ученик с доброжелательным влиянием педагога должен учиться анализировать и оценивать свои поступки; реализовать свои потребности, интересы и притязания в обучении; адекватно оценивать себя на основании собственного опыта; мобилизовать волевые качества для достижения успеха; понимать, что причиной неудач является его личные действия; нести ответственность за свои действия и успех; осознавать, что удовлетворение жизненно важных потребностей зависит от личных усилий; осуществлять выбор такой линии поведения, которая приведет к ощущению личной значимости, успеха в учебной деятельности и в жизни. Для ученика ответственность за свой успех основывается, прежде всего, на его стремлении похвалы со стороны значимых взрослых, получении соответствующего статуса в коллективе. Это должен учитывать педагог в процессе стимулирования учеников к успеху, особенно тех, которые имеют проблемы в обучении.

Выделим субъективные условия стимулирования учеников к успеху в решении учебных задач:

внутренняя готовность ученика к самостоятельному анализу и оценки своих поступков, к саморегуляции поведения;

наличие потребностей в развитии и достижениях;

осознание учеником самооценки;

положительная мотивация обучения;

положительное эмоциональное состояние личности;

убеждение ученика, успех зависит от затраченных усилий;

осознание школьником ответственности за свой успех.

Объективные условия стимулирования к успеху учеников обусловливают положительное влияние педагога на личность ученика в различных учебных ситуациях, взаимное участие учителя и ученика в решении его проблем, развитие положительной мотивации учения школьников. Важно, чтобы педагогическое воздействие осуществлял человек, который достиг жизненного успеха, умеет решать свои проблемы, дает ребенку толчок к успешной самореализации. Педагог должен быть эмоционально значимой для ученика личностью, потому что ребенок способен изменить свою линию поведения, приложить усилия к преодолению трудностей и проблем только под сильным эмоциональным воздействием того, кто проявляет к нему интерес и к кому у него возникает доброжелательное отношение 4 . Только положительные межличностные отношения учителя и ученика могут обеспечить взаимное участие и взаимодействие в достижении успеха. В учебно-воспитательном процессе педагогическое воздействие учителя должно усиливать положительный прошлый опыт ученика, то есть актуализировать для него информацию о его успехах и достижениях. Несмотря на неудачи в прошлом, ученик может добиться успеха в решении конкретной задачи, поэтому учитель никогда не должен напоминать ему о неудачах, а ориентировать на будущий успех, сосредоточивая внимание только на трудностях, возникающих в конкретной учебной ситуации, и способах их преодоления.

Итак, имеются такие объективные условия процесса стимулирования к успеху решения учебных задач:

успешность жизни, деятельности, положительное самочувствие учителя, осуществляющего педагогическое воздействие;

эмоциональная значимость личности педагога для учащегося;

концентрация внимания ребенка на трудностях, возникающих при ориентации на будущий успех в выполнении конкретной задачи;

положительная установка педагога на ученика, вера в его успех.

Рассмотрение некоторых факторов, которые могут вызвать проблемы в обучении, и краткий анализ исследований ученых-педагогов влияния успеха на решение этих проблем свидетельствуют о недостаточной изученности этих вопросов среди учеников начальных классов. Начальная школа является первичным институтом социализации личности, становление ее системы "Я", поэтому успех в учебной деятельности именно в начальной школе является решающим фактором успешности всей жизни 5 .

Глава 2. Организация эмпирического исследования

2.1. Возрастные особенности восприятия у младших школьников

Восприятие окружающего мира детьми не идентично восприятию взрослых. Познание мира ребенком осуществляется либо при неопосредованном чувственном его восприятии, или опосредованным путем, то есть по словесному описанию отдельных тел или явлений. Результатом познания окружающего мира есть знание.

Знание традиционно считаются важнейшим элементом содержания обучения. Они лежат в основе ценностных отношений к природе, обществу, окружающему миру в целом. С них начинается и формирование умений. Именно знания и является основным элементом содержания учебных программ, школьных учебников 6 .

Знания, которые получает младший школьник в процессе изучения окружающего мира, по степени своей обобщенности делятся на представления, понятия и закономерности.

Общая логика развития знаний от представлений к понятиям и закономерностей. В психологии представление определяется как наглядный образ тел или явлений, который возникает на основе ощущений и восприятий путем воспроизведения его в памяти или в воображении.

Дидактическая задача учителя заключается в накоплении у учащихся запаса представлений, необходимых для формирования соответствующих понятий, обеспечения их полноценного характера для того, чтобы на основе полученных представлений формировать понятия.

Процесс формирования знаний начинается с восприятия признаков, свойств объектов и явлений. Несмотря на это, первым условием эффективности процесса формирования знаний у младших школьников является организация чувственного восприятия нового учебного материала, в соответствии с возрастными возможностями учащихся начальной школы.

Восприятие нового материала является сложным постепенным процессом, обусловленным психологическими закономерностями развития школьников, их способности анализировать, а также сложностью новых знаний и способов действия. Восприятие составляет чувственный опыт ребенка и играет важную роль в учебной деятельности, так как любой учебный материал должен быть, прежде всего, воспринят учениками. Только после этого можно говорить об усвоении знаний. Ведь от того, как воспринят новый учебный материал, какие представления и первичные понятия образовались при этом в сознании учащихся, зависит первичное понимание новых знаний, зависит дальнейшая работа над усвоением знаний и их применением 7 .

Восприятие детей эмоциональное, активное: они стремятся подержать объект восприятия в руках, поиграть с ним, но самостоятельно не могут выделить и назвать его существенные признаки. Для них характерна недифференцированность, слитность образов предметов, которые воспринимаются. Поскольку восприятие ребенка на ранних этапах развития еще очень несовершенно и в значительно меньшей степени содержит в себе элементы анализа, то образы предметов, которые воспринимаются, отличаются большой невыразительностью и нечеткостью. Эта особенность детского восприятия проявляется даже в 6-9-летних детей при знакомстве со сложными или малознакомыми предметами. Младшие школьники еще не умеют отделить в предмете, который воспринимается, главное и существенное от деталей и подробностей. Это является причиной многих ошибок, которые допускают школьники при восприятии очень сходных по внешнему виду предметов или их изображений. Нарисованный волк часто воспринимается как собака, а голые деревья - как признак осени и т. д. В основном, ребенок схватывает общее впечатление от нового объекта и не способен заметить те существенные детали, которые сразу замечает взрослый человек. Эта особенность восприятия младших школьников зависит, прежде всего, от недостатка жизненного опыта, от того, что ребенок мало знакома с телами и явлениями окружающего мира.

Каждое явление существует в пространстве и во времени. Но для детей эти важные характеристики конкретных тел и явлений долго остаются "невидимыми", то есть они не выделяются ребенком как специальные объекты познания. К пространственным признакам объекта относится его форма, величина, удаленность, расположение и соотнесенность с другими. Эти признаки объекта слиты для ребенка с содержанием, что воспринимается. Поэтому их нужно специально выделять и показать значение каждой.

Если пространственные качества объектов трудно выделить как специальный объект познания, то восприятие времени не имеет специального анализатора. Если пространство можно измерить, то единица продолжительности чего-то для ребенка не имеет определенности.

учащихся следует специально учить восприятию, без этого они надолго сохраняют те особенности восприятия, которые характерны для маленьких детей (невнятность, нечеткость);

обучение должно быть направлено на совершенствование двух основных процессов: анализа и обобщения. В зависимости от уровня развития ребенка, от цели, которую ставит учитель, от выбранного для обучения содержания, направленность анализа меняется. Это может быть только выделение всего объекта, как "фигуры" (дерево, человек, животное). Но анализ должен быть направлен на точное опознание объекта (какое это дерево, в каком состоянии), тогда ребенок должен выделять элементы, признаки целого. Анализ должен вести к синтезу, к установлению связи, к обобщению;

чем младше дети, тем большее значение в анализе играют их практические действия. Если удается провести анализ объекта, который воспринимают дети, путем выполнения ими каких-либо практических действий, то такое построение обучения дает положительные результаты;

в обучении восприятию большую роль играет слово. Слово используется, во-первых, как средство обозначения объекта, который воспринимается, каждой его части, элемента, признака. Тем самым новый объект относится к определенной категории уже известных объектов. Во-вторых, слово используется для того, чтобы описать определенный объект. Тем самым учитель, а затем и ученики выделяют его составные части, детали, признаки, их местоположение, отмечают его общие признаки и индивидуальные особенности. Такое постепенное описание является одновременно и обучением детей рациональному способу рассмотрения объекта. В-третьих, учитель задает вопрос и побуждает детей задуматься в поисках ответа во время специально направленного восприятия объекта. В-четвертых, слово является средством подведения результатов наблюдения.

За время обучения в начальной школе восприятия младших школьников претерпевает количественных и качественных изменений.

2.2. Методики исследования внимания и анализ данных

Процессом восприятия руководит учитель, последовательно добиваясь активности, точности восприятия, поправляя учащихся в анализе объектов с целью их полного и осмысленного восприятия. Обогащая чувственный опыт и овладевая умениями его расширения и углубления, ученики учатся воспринимать окружающий мир и использовать это богатство чувственного опыта в своей практической и умственной деятельности. Только в этом случае можно получить действительный эффект от дальнейшей переработки знаний и их применения в практической деятельности 9 .

Важным этапом при восприятии учебного материала является умение внимательно его слушать, получать, анализировать. Все эти возрастные особенности процесса восприятия у младших школьников нужно учитывать учителю, чтобы обеспечить наилучшее восприятие учащимися новых естественных знаний и сформировать у них культуру восприятия. Повышению интенсивности познавательных процессов, точности и полноте их восприятия способствует внимание, так как оно является сосредоточением, концентрацией сознания 10 .

В современных учебниках по когнитивной психологии понятие внимания трактуют как отражение сложной деятельности человека, отношение субъекта к объекту. Такая деятельность характеризуется избирательной направленностью сознания на определенном объекте познания. Итак, можно сделать вывод, что, во-первых, внимание как когнитивный процесс представляет собой сосредоточенную деятельность сознания, то есть задержку активности сознания субъекта на предмете обучения. Во-вторых, внимание является предпосылкой возникновения и порождения мышления, а именно - познавательного процесса. Кроме того, внимание выражает отношение субъекта к объекту и предусматривает повышение уровня сенсорной и интеллектуально-речевой активности индивида.

Внимание способствует повышению интенсивности когнитивной деятельности субъекта обучения и поэтому требует тренировки. Чтобы эффективно управлять вниманием личности, целесообразно учитывать такие ее свойства, как устойчивость, переключение, распределение и объем.

Личность в процессе познавательной деятельности с помощью волевых усилий может заставить себя продуктивно воспринимать информацию. Сохранение устойчивости внимания также зависит от других субъективных и объективных условий, например, сложности задачи, наличия психологических препятствий, установления индивида, особенностей его нервной системы. Такое свойство внимания, как переключение, нужно, когда личности необходимо перейти с одного вида познавательной деятельности к другому. Основными показателями переключения внимания являются: количество времени, затрачиваемого на усвоение информации, интенсивность умственной работы и ее производительность. Во время учебы переключение внимания может иметь как положительное, так и негативное влияние на индивида: облегчает усвоение информации в результате изменения различных видов учебной деятельности, снижает эффективность обучения при воздействии посторонних раздражителей 11 .

Основными свойствами восприятия учебного материала является избирательность, предметность, целостность, структурность, константность, осмысленность, которые непосредственно связаны с активностью внимания. Избирательность восприятия обусловлена потребностями и мотивами субъекта обучения - нужными знаниями, получением необходимых умений применять эти знания на практике. Предметность восприятия проявляется в соотнесении сведений об объектах с самими объектами как носителями определенной информации. Осмысление воспринятого зависит от опыта и знаний личности. Психологи говорят об адекватном осмыслении, которое происходит только в том случае, когда предмет или явление воспринимаются целостно и структурно.

В работе над курсовым проектом были использованы такие методики исследования внимания:

1. Корректурная проба (вариант с буквами).

2. Методика «Расставь значки» (модификация метода Пьерона - Рузера).

Исследование различий свойств внимания между мальчиками и девочками проводились в третьем классе одной из школ г(НАПИСАТЬ ГОРОД). В нем принимали участие 26 детей: 13 мальчиков и 13 девочек. Возраст детей - 9-9,5 лет. Все дети находились в равных условиях, но нельзя исключать влияние таких факторов, как: особенности состояния здоровья, настроения и тому подобное.

По методике «Корректурная проба» дети вычеркивали буквы «к» и «с», далее были получены следующие результаты: с 13 девочек 11 продемонстрировали высокий объем внимания, 2 - нормальные показатели, низкого объема не показала ни одна девочка. А среди ребят высокий результат был только у 5 человек, нормальные показатели - у 4 человек, и еще у 4 был зафиксирован низкий объем внимания. То есть у девочек мы видим достаточно высокие показатели, а у мальчиков – более скромные.

Что касается концентрации внимания, то у девочек такие результаты: высокая концентрация наблюдалась у 2 человек, нормальная - в 3, низкая - у 8 человек. И это при достаточно высоком уровне объема внимания. У ребят мы видим такие результаты концентрации внимания: высокая концентрация - 2 человека, нормальная - 8, низкая - 3 человека. К тому же низкая концентрация внимания продемонстрирована мальчиками с достаточно низким уровнем объема, а вот высокая концентрация - с нормальным объемом. У ребят с высоким объемом внимания концентрация внимания была в норме. Можно сказать, что у девочек более развит потенциал, но они не очень хорошо концентрируются, а вот ребята умеют концентрироваться лучше при меньшем объеме внимания.

Чтобы более наглядно увидеть разницу, определим среднее арифметическое объема внимания: девочки М = 11566: 13 = 890, ребята М = 9586: 13 = 737. Далее определим среднее арифметическое ошибок: девочки М = 91: 13 = 7, ребята М = 52: 13 = 4.

Фактором влияния на такие показатели могут быть мотивация, потому что дети, которые хотели выполнить задание лучше, не гнались за большим количеством просмотренных букв, а те, кто хотел сделать как можно больше, были обеспокоены качеством работы. И лишь нескольким детям удалось достичь золотой середины. Следовательно, такие свойства внимания, как объем и концентрация, имеют существенные различия у мальчиков и девочек.

Следующей методикой для исследования внимания была использована модификация методики Пьерона - Рузера для определения особенностей распределения и переключения внимания. Дети были разделены на группы по 6 человек, каждая группа работала отдельно одну минуту в полной тишине 12 .

Прежде всего, было заметно общий низкий уровень развития переключения и распределения внимания, так как высокий зафиксированный балл - 6 из 10 возможных. И таких детей всего 6 из 26 (4 мальчики и 2 девочки). Уровень выше среднего, не зафиксировано. Возможно, эта деятельность для детей была не очень интересной или вообще дети не очень интересуются процессом обучения.

Кроме того, большинство детей занимаются дополнительно с преподавателями, потому что родители требуют от своих детей высоких результатов в учебе, и дети не выдерживают таких нагрузок. Поэтому эта задача оказалась достаточно сложной для всех, поскольку не удалось успешно распределить внимание. Таким образом, такие свойства внимания, как переключение и распределение, очень слабо развитые у данной группы детей.

Заключение

Знание закономерностей развития ведущих психофизиологических функций организма, особенностей функционирования психических процессов личности в условиях учебного процесса позволяет внедрять индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с целью активного воздействия на личность школьника.

Подготовить учащихся к восприятию системы новых знаний означает:

установить внутреннюю связь новых знаний со знаниями и учебно-познавательными умениями, что уже сформированы у младших школьников, или с их жизненным опытом и обеспечить переход от усвоенного ранее к новому;

вызвать у учащихся интерес к новым знаниям, внимание к словам учителя;

создать положительное отношение учащихся к уроку и установку на усвоение новых знаний.

Активное, осмысленное восприятие учащимися нового учебного материала происходит тогда, когда у них возникает потребность в новых знаниях, когда новые знания несут в себе ответы на вопросы, которые возникали в сознании школьников.

Усвоение учащимися нового материала требует чувственного восприятия ими объектов и явлений окружающей действительности. Отсюда следует давно признанная и важная роль наглядности обучения как средства формирования осмысленных и крепких естественных знаний у учащихся.

В процессе восприятия значительную роль играет сочетание средств наглядности со словом учителя, словесную формулировку того, что наблюдается. Для младших школьников это является необходимым условием, без соблюдения которого их восприятие становится не репродуктивным. Словесное выражение результатов восприятия вслух одним учеником, а о себе другим, позволяет каждому ребенку осознать, содержание, сравнить собственный результат с результатами одноклассников, при необходимости присмотреться, прислушаться, обратить внимание на отдельные детали.

Во второй главе курсовой работы был сделан акцент на том, что именно внимание является определяющим звеном при формировании таких качеств, как память, наблюдательность, мышление. Исходя из определений, взятых с трудов Л.С. Рубинштейна, был сделан вывод, что внимание девочек и мальчиков в младших классах существенно отличается по гендерному признаку. Так, было выявлено, что девочки намного лучше осваивают большой объем материала, а мальчики умеют на нем концентрироваться и распределять.

Л.С. Рубинштейн утверждал, что организуя обучение младших школьников, следует глубоко изучить психофизиологические особенности ребенка, оценить его потенциальные учебные возможности.

Важным моментом является изучение микросреды воспитания и развития ребенка, то есть семьи. Важная роль принадлежит использованию положительного личностно ориентированного стиля общения через доброжелательность, уравновешенность и последовательность, а также умелое сочетание приемов поощрения и наказания. Благоприятным является демократический стиль, который порождает между учителем и учеником атмосферу понимания и уважения, однако не исключает проявления эмоциональной прохлады как временного средства воздействия на фоне взаимной доброжелательности. Его основное преимущество над другими стилями заключается в том, что он помогает ребенку осознать необходимость руководства своим поведением. Это не самоцель, а условие для организации индивидуального обучения, так именно от того, насколько ребенок сможет дисциплинировать себя, сосредоточивать свое внимание на определенном виде деятельности, и зависит конечный результат обучения 13 .

Успех обучения ребенка в школе в большой степени зависит от того, как он воспринимает учебный материал. У ребенка, который поступает в школу, уже относительно развиты различные виды восприятий. За время обучения в младших классах его восприятия значительно обогащается. В процессе учебно-воспитательной работы учитель углубляет опыт ученика и обучает его правильно воспринимать, правильно наблюдать. Объекты восприятия становятся для ученика объектами специального наблюдения и изучения.

Список использованных источников

Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

Алферов А.Д. Психология развития школьников: Учебное пособие для вузов. - Ростов-на-Дону,2010.-384 с.

Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития (Пер. с англ.). - М., 2000.

Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. - М., 1968.

Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

Крайг Г. Психология развития (Пер. с англ.) - СПб, 2010, 987 с.

Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: кн. 3: Психодиагностика / Р.С. Немов. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 640 с.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Россия, 2011, 414 с.

Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для академического бакалавриата / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 367 c.

Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко. - М.: Юрайт, 2013. - 567 c.

Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.

2 Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 2002. – 456 с.

3Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Издательство: Питер, 2002 г. - 720 с.

4 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

5 Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов.- М.: Академический Проект,2010.-623с.

6 Ишков А.Д. Учебная деятельность ученика: психологические факторы успешности. – М: ИЗД-ВО АСВ, 2004.

7 Хухлаева, О.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров / О.В. Хухлаева, Е.В. Зыков, Г.В. Бубнова. - М.: Юрайт, 2013. - 367 c.

8 Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник и практикум для академического бакалавриата / И.В. Шаповаленко. - Люберцы: Юрайт, 2016. - 576 c.

9 Гиппенрейтер Ю.Б. Психология внимания. Хрестоматия по психологии / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Л. Романова. – М.: Просвещение, 2000. – 432 с.

10 Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. - М.: Педагогическое общество России,2000.-443 с.

11 Шаповаленко, И.В. Возрастная психология (психология развития и возрастная психология) / И.В. Шаповаленко. - М.: Гардарики, 2009. - 349 c.

12 Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000.

13 Выготский Л.С. Педагогическая психология // Психология: классические труды. М., 1996.