Учебный процесс основы его организации. Основы организации учебного процесса. I. Стадия погружения, творческого манипулирования

Введение.

Обучение как процесс представляет собой целенаправленное, организованное с помощью специальных методов и разнообразных форм активное обучающее взаимодействие учителей и учащихся.

Учебный процесс достаточно сложное явление, и его нельзя представлять как простую передачу знаний учителем ученикам, которые этими знаниями ещё не обладают. Здесь, естественно возникают вопросы: каким образом должно быть поставлено обучение? Какими положениями (правилами) необходимо руководствоваться при этом? Какова структура или состав процесса обучения?

Эти и другие вопросы будут рассмотрены в данной работе.

Законы, или правила, действующие в любой науке, отражают объективные, существенные и устойчивые её связи, а также обозначают определенные тенденции их развития. Однако эти законы не содержат непосредственных указаний для практических действий: они являются лишь теоретической основой для выработки технологии практической деятельности.

В данной курсовой работе рассматривается психология построения учебного процесса, элементы, составляющие учебный процесс, отношения между учеником и учителем.

Целью данной курсовой работы является изучение структуры учебного процесса и ее характеристик. Для достижения цели необходимо решить следующие задачи: изучить, что из себя представляет учебный процесс; рассмотреть основные элементы учебного процесса; изучить существующие формы организации; рассмотреть характеристики и описание учебного процесса.

Данную тему курсовой работы я считаю наиболее актуальной на сегодняшний момент, так как именно от того как построен учебный процесс и что он в себя включает, зависит уровень развития личности обучающегося, становление его духовно-нравственных, умственных и других качеств, а, следовательно, зависит и уровень развития общества в целом, его социальное благополучие.

Курсовая работа состоит из введения, основной части и заключения.

I. Сущность учебного процесса.

Понятие «учебный процесс».

Учебный процесс - система организации учебно-воспитательной деятельности, в основе которой – органическое единство и взаимосвязь преподавания и учения; направлен на достижение целей обучения и воспитания. Определяется учебными планами, учебными программами, а также планами воспитательной работы соответствующих учебных заведений, включает все виды обязательных учебных занятий (уроки, лекции, семинары, лабораторные занятия, учебную и производственную практику) и внеклассной (внеаудиторной) работы учащихся.

Учебный процессорганизуется с учетом возможностей современных информационных технологий обучения и ориентируется на формирование образованной, гармонично развитой личности, способной к постоянному обновлению научных знаний, профессиональной мобильности и быстрой адаптации к изменениям и развитию в социально-культурной сфере, в областях техники, технологий, системах управления и организации труда в условиях рыночной экономики. Он базируется на ступенчатой системе высшего образования и принципах научности, гуманизма, демократизма, преемственности и непрерывности, независимости от вмешательства каких-либо политических партий, других общественных и религиозных организаций.

Обучение является процессом овладения учеником познанными закономерностями окружающего мира. Одним из способов познания человеком закономерностей является познание закономерностей в общественно-историческом развитии человека, в процессе его трудовой деятельности. Другой способ - познание закономерностей в индивидуальном развитии человека. Такое познание возможно лишь в условиях обучения. Ведь человек должен усвоить закономерности, накопленные в опыте человечества, а не только то, что он сам может познать в результате контактов с предметами, явлениями, событиями окружающей действительности. Ребенок не может самостоятельно усвоить научную систему знаний, если его этому не обучать.

Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Обучение отличается от воспитания степенью регламентированности процесса, нормативными предписаниями содержательного и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт содержания образования. Оно ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Обучение не сводится к механической передаче знаний, умений и навыков. Это двусторонний процесс, в котором в тесном взаимодействии находятся педагоги и воспитанники (учащиеся). Деятельностью педагога является преподавание, а деятельностью ребенка – учение. Следовательно, взаимодействие педагога и учащегося носит субъект-субъектный характер. Педагог занимает в процессе обучения ведущую роль. Но успех обучения в конечном итоге определяется отношением школьников к учению, их стремлением к познанию, способностью осознанно и самостоятельно приобретать знания, умения и навыки, активностью – его учением (а не обучением).

Результатом обучения и учения являются не только знания, умения и навыки, но и владение способами деятельности и взаимодействия, опыт осуществления различных видов деятельности, наличие системы ценностных отношения к миру и с миром, к себе и с собой.

Основные функции обучения: образовательная, воспитательная, развивающая. Эти функции исторически закрепились за процессом обучения, их выполнение обеспечивает полноценное развитие и успешную социализацию личности учащихся. Образовательная функция заключается в формировании знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности. Воспитательная функция связана с формированием у учащихся нравственности, эстетических представлений и вкусов, системы взглядов на мир, способности следовать социальным нормам поведения. Развивающая функция состоит в том, что в процессе обучения происходит развитие ребёнка во всех направлениях: развивается его речь, мышление, эмоционально-волевая, мотивационно-потребностная и сенсорно-двигательная сферы личности. Проблема единства и взаимосвязи функций обучения состоит в том, что для формирования у ученика базовой культуры личности, для его гармоничного развития учебный процесс должен осуществляться таким образом, чтобы его функции были неразрывны, реализовывались во всех компонентах обучения: в комплексе задач урока, в содержании учебного материала, в системе методов, приёмов, форм и средств обучения и так далее.

Учебный процесс - двусторонний управляемый процесс совместной деятельности учителей и учащихся, направленный на интеллектуальное развитие, формирование знаний и способов умственной деятельности обучаемых, развитие их способностей и наклонностей.

Обучение дает возможность в индивидуальном развитии усвоить закономерности, познанные в опыте человечества в течение многих лет. Поэтому главным в обучении становится учебный материал, учебная книга, учебник, в котором моделируется, фиксируется опыт человечества.

Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

Знания - это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки. Они представляют собой коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Умения - это готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретенных навыков.

Навыки - компоненты практической деятельности, проявляющиеся при выполнении необходимых действий, доведенных до совершенства путем многократного упражнения.

Обучение – процесс, протекание которого подчиняется определённой логике, а значит, поддаётся изучению, управлению и прогнозированию. Процесс обучения иначе называют учебным или дидактическим процессом. Социальная направленность обучения проявляется в том, что обучение выступает одним из оптимальных способов социальной адаптации человека, т.е. подготовки человека к жизни в обществе. Сущность обучения можно выразить через следующие признаки современного дидактического процесса: - двусторонний характер процесса (преподавание – учение);

Совместная деятельность учителя и ученика;

Руководящая роль учителя;

Специальная планомерная организация всего процесса;

Соответствие учебного процесса закономерностям возрастного развития учащихся;

Воспитание и развитие учащихся в процессе обучения.

Обучение обычно осуществляется в двух формах: на занятиях, уроках, лекциях, как правило, реализуется организованное , а обучение, осуществляемое в , общении либо другой деятельности, несмотря на то, что оно тоже может быть специально организовано, принято считать неорганизованным. При этом оказывается, что ни форма, ни специальные усилия по его организации не делают обучение обучением. В то же время и организованное, и неорганизованное обучение, если являются обучением в психологическом смысле этого слова, имеют ряд общих характеристик.

Структура учебного процесса

Любое обучение, несмотря на решаемые в его процессе цели и задачи, возраст обучающихся, формы и виды реализации, предполагает три стадии.

I. Стадия погружения, творческого манипулирования

Эту стадию можно наблюдать у маленьких детей, которых, например, попросили нарисовать определенное изображение с помощью предложенных средств. Оказалось, что почти все дети вместо того, чтобы сразу же начинать рисование на заданную тему, вначале используют материал и инструменты не совсем по назначению. И даже 6-7-летние ребята, имея в своем распоряжении материалы, время и место для рисования, поддаются соблазну действовать с предложенными средствами как с самоценными объектами, не имеющими статуса инструментов, средств для чего-либо. Любопытно, что стадия погружения никак не связана с реальным опытом ребенка. Так, умеющие неплохо рисовать дети начинают пользоваться красками как малыши: разводят из них цветные «болота», экспериментируют с густотой краски, смешивают цвета, красят разные материалы — вату, бумажные обрезки разной фактуры. Они могут попытаться лепить из чуть засохшей гуаши, накладывать ее густо, слоями. Часто в процессе изводится много материалов без видимого (для взрослых) результата.

Нередко дети, имея возможность сочетать казалось бы несочетаемое, придумывают странные вещи, например, красят акварелью или гуашью конторский клей, смешивая его с краской, и потом пытаются что-то формовать из этого материала. Подобные «творения» не имеют изначального замысла, они создаются как бы случайно, в процессе своеобразной творческой манипуляции. Это самоценная для ребенка, творческая, исследовательская деятельность. Она сродни детской возне в луже с палочками, песком и листьями — всем, что попадется под руку — тогда, когда ребенок как бы погружается в материал без предварительного замысла, идет за ним, за его свойствами и возможностями. Ребенок исследует, испытывает эти возможности, действует с материалом всеми доступными ему способами, сообразуясь с тем, что получается, и со своим опытом.

Таким образом начинают действовать дети всех возрастов, но не все сразу. Среди старших детей немало тех, кто начинает рисовать привычным способом. Это дети с разным уровнем рисовальных умений. Одни рисуют довольно хорошо для своего возраста, другие хуже, вплоть до почти полной беспомощности. Но все они рисуют стереотипно, повторяя излюбленные, хорошо получающиеся приемы, которыми уже овладели и пользуются постоянно. Еще одно свойство, их отличающее: почти все они предпочитают фломастеры, а если их нет — цветные карандаши. Если и рисуют красками, то по предварительно намеченному карандашному рисунку, раскрашивая аккуратно, а не рисуя кисточкой.

Эти дети делятся на две группы: одни из них рисуют слишком плохо, они не уверены в себе, зажаты, боятся свободно пользоваться рисовальными материалами. Их рисунки беспомощны, и нередки прямые отказы попробовать нарисовать что-либо. Дети говорят, что они не умеют, не любят рисовать. Они предпочитают другие виды деятельности и сами почти не подходят к столу и полкам с рисовальными материалами. Рисунки, когда они все-таки появляются, бедны по цвету (как правило, дети предпочитают простой или темный карандаш) и пластически (в них повторяются обычно небольшие кружки и прямые линии, часто параллельные или пересекающиеся под прямым углом, маленькие прямоугольники), часто весь рисунок прижимается к нижней кромке листа. Все эти особенности говорят о тревожности, неуверенности, напряженности ребенка во время рисования, а часто и в более широком смысле. Действительно, в немногих случаях такая неуверенность и тревожность относится именно к ситуации рисования, когда у ребенка был какой-либо негативный опыт, связанный с неуспешностью и отрицательной оценкой взрослого его рисовальных попыток. В этих случаях в наших экспериментальных группах такие дети просто подолгу не подходили к рисовальному столу, избегает рисования. Но чаще дети, имеющие подобные особенности рисунка, и в других сферах своей жизни проявляли те же качества неуверенности, заторможенности или излишней расторможенности, конфликтности. Особенности рисунка этих детей свидетельствовали о глобальных личностных проблемах, причины которых чаще всего коренятся в особенностях семейного воспитания.

Другие дети, рисующие хорошо, владеют многими приемами, пользуются яркими цветами, свободно располагают рисунок на листе и любят рисовать, они представляют собой как бы другой полюс. Эти ребята, овладев несколькими (иногда многими) приемами рисования, свободно пользуются ими. Это такие приемы, как рисование домика «в перспективе», зверюшек, «как в мультфильме», определенные способы изображения человеческого лица, фигуры, дерева, цветка и др. Сложность и совершенство владения приемами зависят от возраста, индивидуальных особенностей и возможностей ребенка. Характерно, что большинство этих детей очень ценят удовольствие от того, что у них получается и от оценки окружающих. Это удовольствие для них еще не исчерпано, и оно тормозит естественную исследовательскую активность, свойственную большинству детей, когда они могут свободно пользоваться новыми интересными материалами так, как им хочется. Все это, на первый взгляд, не выглядит как проблема в развитии ребенка, однако настораживает проявляющееся при длительном наблюдении однообразие и повторяемость объектов изображения и приемов рисования. Ребенок, выглядящий вполне развитым в плане владения изобразительной деятельностью, на самом деле в этом направлении практически не развивается. Содержание жизни не перерабатывается им творчески, а скользит мимо него, заглушаемое его собственной стереотипной и повторяющейся, репродуктивной деятельностью. Как правило, такое «хорошее» рисование в соответствующем возрасте и выглядит хорошим, а позднее оно, не развиваясь, потихоньку вытесняется из жизни ребенка, так как уже не вызывает похвал и удивления у окружающих и не поддерживается таким образом. В этом, видимо, и состоит трагедия вундеркиндов в области рисования.

И в том и в другом случае как неуверенно (плохо) рисующие дети, так и хорошо (стереотипно) рисующие выпадают из общей, уже описанной тенденции использовать краски и бумагу не как средства для рисования, а как самоценный материал для исследования, приобретения неспецифического опыта действий с ним. Однако именно для этих детей данный способ введения нужного содержания в изодеятельности оказался очень подходящим. Все они не сразу, а постепенно, но все же довольно скоро «соблазнились» свободой обращения с интересными, привлекательными, большинству детей обычно недоступными в таком большом выборе материалами и стали сначала робко, а затем все смелее действовать с ними в соответствии со своими интересами и возможностями. Хорошо рисующие дети иногда просто «соскальзывали» со своего обычного способа рисования на манипулирование сперва теми же фломастерами, которыми исполнялся обычный рисунок, а потом, по мере развития вкуса, переходили на рисунок по получающимся цветным пятнам: по линиям, жидкими красками. Ребенок как бы «отпускает» себя, расслабляется, двигая пятна и линии по бумаге и сам следуя за ними, забыв об окружающем и о том, что у него должно получиться. Такое рисование — прекрасный способ снятия напряжения, тренировки сосредоточения. Оно имеет существенное психогигиеническое воздействие на большинство детей. Когда в него вовлекается возбудимый, расторможенный или, наоборот, излишне зажатый ребенок, оно приобретает свойства естественного психокоррекционного средства.

Стадия погружения весьма важна в плане результатов обучения. В ходе одного исследования детям старшего дошкольного — младшего школьного возраста предлагали специально разработанный конструктор, который не имел никаких аналогов среди большого числа детских конструкторов. При этом одним детям предлагалась с самого начала инструкция, как соединять детали конструктора между собой, и задания, которые они должны были выполнить, а другим предоставлялась возможность просто поиграть новым конструктором.

После определенного времени, когда одни дети осваивали конструктор по инструкции и выполняли первое задание, а другие знакомились с новой игрушкой и открывали для себя ее особенности, им предлагались одинаковые задания, в том числе и такие, которые были похожи на задания, выполнявшиеся детьми первой группы. Обнаружилось, что если дети первой группы могли выполнять только задания, похожие на тс, которые им уже предлагались, притом далеко не всегда на высоком уровне, то дети второй группы справлялись с любыми заданиями. Полученные ими на первом (ознакомительном) этапе умения и навыки (собственно стадия погружения) обеспечили им высокую результативность выполнения заданий и возможность использовать их в самых разных, в том числе и новых ситуациях.

Еще пример из практики. В институте повышения квалификации педагогов с большим стажем знакомили с некоторыми аспектами психологии общения (в частности с теми, о которых говорилось в одном из предшествующих параграфов). Через некоторое время одна преподавательница написала жалобу в вышестоящую инстанцию на своего начальника, аргументируя ее примерно следующим образом: «Я пытаюсь с ним содержательно общаться на равных, а он реализует только лишь позицию "над"».

С результатами обучения на стадии погружения часто связаны многочисленные анекдоты про врачей, которые ставят всем диагнозы.

На стадии погружения обучение приобретает ряд существенных характеристик.

Во-первых, обучение, имеющее развернутую стадию погружения, не бывает отчужденным. Независимо от возраста, обучающийся, слепо выполняющий инструкции обучающего, как правило, не обучается в психологическом смысле этого слова. Он в лучшем случае запоминает инструкцию, алгоритм решения задачи, способ выполнения задания, которые реализует опять же по требованию обучающего. Однако так же, как мальчик, которому сначала учитель, а потом и папа объясняли, что сначала надо делать умножение и деление, а затем сложение и вычитание, обучающиеся могут предложить решать пример так, как написано, а могут не выступать с подобными предложениями, но как только им предложат задачу или задание иначе сформулированные или попросят объяснить, почему использован определенный способ при решении, они окажутся в трудном положении и в большинстве случаев с этим просто не справятся.

Во-вторых, погружение обеспечивает то, что изучаемый новый материал с самого начала оказывается включенным в целостную жизнедеятельность обучающихся. Так, многие люди, изучающие иностранный язык, несмотря на свое усердие и тщательное выполнение всех заданий обучающего, имеют серьезные проблемы и трудности при общении, чтении и переводе текстов. Причину легко понять, если вспомнить, как человек овладевает своим родным языком. Он сначала начинает говорить пассивно, просто выделяя из речи окружающих знакомые слова, затем эти слова он может применять в соответствующей ситуации и параллельно как бы «играть» со словами, изобретая свои слова, которые означают эмоции малыша, целые фразы, отношение к происходящему или сказанному. Это и есть стадия погружения, с которой ре- бснок начинает обучаться родному языку. Вот когда он «изобрел» свой язык, когда осознал себя источником, субъектом этого языка, он начинает свободно общаться на этом языке. При этом только лишь через 5-6 лет ребенок сможет перейти к изложению своей речи в письменной форме. С самого начала и до того, как человек овладевает письменной речью, он не просто ее запоминает, а использует в значимых для него ситуациях.

В-третьих, если сопоставить обучение иностранному языку и овладение родным языком, то станет ясно, что на стадии погружения изучаемый материал, способ, алгоритм, закономерность превращаются из цели в средство, с помощью которого субъект выполняет новую для него деятельность.

В-четвертых, стадия погружения непосредственно связана с субъекта. Мы уже говорили о том, что предметная часть зоны ближайшего развития непосредственно связана со средой, в которой он обитает. Однако для того, чтобы эта среда стала основой зоны ближайшего развития и обеспечивала развивающий характер обучения, необходимо, чтобы субъект был в нее погружен, чтобы он, подобно логике овладения родной речью, мог познакомиться с ней, быть непосредственным участником ситуаций, в которых этот новый материал используется, мог постепенно переходить к следующей стадии обучения.

II. Стадия присвоения, «выращивания» способа действий

Если вновь обратиться к примеру с обучением детей рисованию, то можно заметить существенные изменения в их рисунках. Для естественного изживания стадии каракулей характерно, что ребенок, совершенствуя умение нанесения карандашных штрихов на бумагу, приобретая определенный опыт, теперь способен узнать в случайном скрещении линий что-то знакомое и назвать свой рисунок словом. А узнав и обозначив что-то в своем рисунке, он стремится повторять, а потом и варьировать это.

То же происходит со всеми детьми. Только средства, которыми они «марали» бумагу, более богаты, а дети уже не совсем маленькие (даже младшие), поэтому узнавание и воспроизведение тоже достаточно сложны и интересны. Они соразмерны уровню развития воображения и фантазии детей, а так как мы специально работали над этим средствами игры и общения, то и в изодеятельности это проявляется достаточно богато.

Время, необходимое каждому ребенку на то, чтобы фаза чистого погружения в материал реализовалась и разрешилась выходом на случайно получающееся изображение, очень сильно варьируется в зависимости как от возраста, так и от индивидуальности. Есть подвижные дети, которые пробуют действовать быстро и разнообразно, а если получается что-то интересное, скоро насыщаются и пробуют иначе. А другие, с медленной насыщаемостью, могут подолгу разводить одну красочную лужу, купаясь в ней взглядом, кистыо или даже пальцами, не уставая от этого и не желая нового.

Важно то, что каждый: и большой, и маленький, и быстрый, и медлительный ребенок может полностью реализовать свою потребность в свободных действиях с красками и бумагой, приобрести свой собственный опыт, свое представление об этих материалах и их возможностях.

В тот момент, когда ребенок начинает вкладывать в свои действия с бумагой и красками какой-то смысл, сперва узнанный, а потом и придуманный, он уже способен и услышать и разглядеть то, что делается кем-то другим. Для него возникает закономерный вопрос: а как еще можно? Он ищет ответ на вопрос, возникший у него самого. Начинают возникать замыслы, порожденные теми возможностями материала, которые ребенок теперь хорошо знает, и теми впечатлениями, которые, помимо рисования, наполняют его жизнь. Если он стал узнавать что-то в своих «морях и реках» из краски, значит, эти впечатления, на время занятий рисованием как бы оттесненные в сторону, пробили себе пугь и сюда. Значит, материалы для рисования, которые до этого были не материалами для чего-то, а самостоятельными, полноценными объектами действий, превращаются действительно в материалы, в средства для достижения какого-то результата.

Если теперь вспомнить преподавательницу, которая не запомнила позиции общения, а попыталась с самого начала реализовать их в своей деятельности, то на следующем (втором) этапе они приобрели для нее особый смысл, и она смогла целенаправленно учиться их распознавать и использовать в своей профессиональной деятельности.

На второй стадии происходит собственно овладение конкретными способами действия, присвоение их. И это будет действительно присвоением, а точнее, выстраиванием заново, воссозданием в ходе индивидуального развития ребенка способа, закрепленного в культуре.

Нередко и существующий в общечеловеческом опыте способ ребенок не усваивает как готовый, а открывает для себя как бы заново. Для него это самое настоящее открытие. Субъективно оно так же принадлежит ему лично, как и его собственное изобретение. Другое дело, что потом ребенок может увидеть, что и остальные делают так же или примерно так же, как и он. Его это почти всегда заинтересовывает, он начинает сравнивать способы действия, возникают всякие варианты, нюансы, и способ действия обогащается у обоих. Например, в одной группе дети самостоятельно открыли технику, близкую к монотипии (нанесение на бумагу отпечатка рисунка, сделанного на другом материале, например, на пластмассовой дощечке-палитре). Первый отпечаток вышел случайно у двоих детей, возившихся с палитрой. Им это понравилось, и они, помыв дощечку, стали нарочно рисовать на ней и снимать отпечатки на листы бумаги. Другие дети тоже заинтересовались, пришлось найти еще несколько подходящих дощечек. Дети прикладывали бумагу к дощечке — кто просто рукой, кто ровным краем пластмассовой игрушки, кто носовым платком. Было найдено несколько способов, ребята сравнивали, у кого лучше получается. В конце концов воспитатель показал общепринятый, закрепленный в ремесле художников способ «накатывания» круглой стороной ложки. Этот общекультурный способ возник для детей в широком контексте различных вариантов, при ясно осмысленной ими задаче. Оказалось, что ложкой «накатывать» рисунок удобнее всего — у нее есть ручка, она в меру круглая, хорошо прижимает лист к дошечке. Но ложка не стала единственно возможным инструментом. Ее всегда при необходимости легко чем-то заменить, хотя бы рукой, ведь детям предельно ясна функция, которую она выполняет, а значит, и то, чем эту функцию можно выполнить, нетрудно было подобрать.

На второй стадии процесса усвоения разворачивается настоящая исследовательская деятельность, так же, как и на первой стадии, только раньше предметом этой деятельности был материал для изодеятельности и его неспецифические свойства и возможности, а теперь — собственно изобразительные свойства материала. Очень точно вычленяются детьми изобразительные задачи, решающиеся тем или другим способом действий. Способы, как и задачи, и личное прочтение их каждым ребенком очень разнообразны, но детям, как правило, интересно делиться друг с другом своими «секретами мастерства». Они часто спрашивают совета и помощи у взрослых. Эта помощь бывает действительно эффективной, так как она является не навязанным ребенку «сверху» поучением, а ответом на запрос самого ребенка.

На второй стадии есть интересный нюанс, как бы подразделяющий ее на две субстадии.

Ребенок может подметить или открыть для себя какой-то новый способ деятельности, хотя бы всем известное прима- кивание. Если он открывает его в процессе творческой манипуляции, то увлекается округлыми аккуратными пятнышками, получающимися от мягкого прижатия кисти к бумаге.

Ребенок экспериментирует с пятнышками. Он делает множество их голубой краской и говорит: «Снег». Потом он располагает их двойной цепочкой и говорит: «Следы медведя». Эти пятна — особый способ действия с краской, кисточкой и бумагой, являющийся сейчас предметом его исследовательской активности. Но когда этот же ребенок увлечется сюжетным рисунком, то вряд ли использует новый прием. А примакивание пока именно предмет, а не средство. Средством оно становится постепенно, по мере набирания опыта его применения, освоения его возможных значений.

То обучение по программе взрослого, которое мы часто организуем для детей как дошкольного, так и школьного возраста, порой очень хорошо организуем, детям оно достаточно интересно, имеет обычно один существенный недостаток. Оно ограничивается первой из описанных субстадий второй стадии овладения способами действия. Осваиваемый способ действий остается для детей предметом овладения, но не превращается в личное, им принадлежащее средство индивидуальной выразительности. В этом случае не помогает даже занимательное игровое оформление подачи материала, не спасает и высокая активность детей на занятии или уроке. Все равно способ, остающийся предметом освоения, пусть даже внешне успешного, не делается их личной возможностью, не встраивается в формирующуюся личность в качестве ее принадлежности. Дети могут с удовольствием участвовать в уроке — он веселый, занимательный, на нем все получается и тебя за это хвалят, но прошел урок, и то, что на нем было нужно, уже не пригодится в других жизненных ситуациях, до следующего урока по этому же предмету у того же учителя.

Именно этим объясняются трудности учителей, которым приходится сменять своего коллегу, ушедшего из школы, не доведя класс до выпуска. Дети учатся конкретно-ситуативно, приобретаемые ими знания, умения и навыки тоже, в большой мере, конкретно-ситуативны. Деятельность, которая организуется учителем на уроке, не принадлежит полностью самим детям, значит, и способы действий, которые в ней используются, более того, специально отрабатываются, тоже не принадлежат самим детям. Учение как бы самоценно, оно нужно не для того, чтобы потом с помощью новых умений делать что-то важное и нужное лично для себя, а существует само по себе, чтобы знать и уметь ответить на вопрос или сделать что-то, личностного смысла не имеющее. А другой учитель и спрашивает немного иначе, и отвечает на вопросы не так, и вообще неизвестно, что он требует. И только когда опытным путем дети установят, что новый учитель считает должным и хорошим, каким должен быть определенный образ действий, поведения и взаимодействия с ним на уроке и вне его, ребята обретают под ногами какую-то почву. Все это свидетельствует о том, что для детей ситуация урока выступает целостно и они не знают, что в ней главное: собственно предметное содержание или особенности взаимодействия с учителем по поводу этого содержания. Точнее, они не различают два этих фактора, а непосредственно для них, несомненно, более значимо взаимодействие с учителем, от которого невозможно отделить предмет обучения. Значит, учебная деятельность как таковая у них еще не сложилась, ведь выделение учебной задачи — необходимый ее компонент. В то же время вне учебной деятельности при спонтанном обучении у дошкольников вполне возможно сформировать ориентировку именно на сам предмет деятельности (будь то какой-то интересный для ребят материал, способ действия с ним или решение содержательной для детей задачи посредством этого материала и способа).

III. Стадия использования нового способа в собственной творческой деятельности

Спонтанное обучение происходит только в условиях, когда разворачивается собственная деятельность ребенка — неспецифическая манипулятивно-исследовательская, игровая или продуктивная, а часто смешанная, где совмещаются особенности всех трех перечисленных видов. Компоненты этой собственной деятельности принадлежат самому ребенку, не отчуждаются, поэтому ее содержание остается для него актуальным.

Способность детей строить свою собственную деятельность — одна из важнейших предпосылок построения в дальнейшем, при переходе к реактивному обучению, учебной деятельности. Отсутствие у многих детей дошкольного и школьного возраста способности строить такую деятельность на каком бы то ии было освоенном материале — одна из главных бед и проблем современного начального (и не только начального) образования.

Именно построение собственной творческой деятельности с использованием приобретенных умений и знаний и есть третий, очень важный этап процесса обучения, если оно протекает полноценно. Это проявляется при спонтанном обучении, в нашем примере ребенок, открывший для себя и освоивший способ примакивания, вдруг начинает применять его при свободном рисовании, будучи увлечен уже не собственно способом, а предметным или сюжетным содержанием изображения и стараниями передать его как можно лучше.

Наступление такого момента означает, что способ действительно стал принадлежать лично ребенку, теперь это его собственная возможность, его инструмент. Результат обучения стал «кирпичиком» развивающейся личности ребенка, которая строится именно из таких «кирпичиков»: воссозданных, выращенных заново способов действия, выработанных в то же время на протяжении многих поколений человеческой культурой. Если такой «кирпичик» не возник «изнутри», а привнесен «снаружи», он, не становясь материалом развивающейся личности, так и остается механически к ней приложенным и при первой возможности потеряется, едва ли оставив заметные следы.

Но бывает, что привносимое извне умение или знание попадает в своеобразный резонанс с теми образованиями, которые уже есть в развивающейся личности. То есть у ребенка в багаже уже есть что-то подобное (противоположное, как-то связанное по смыслу, форме или месту в его жизни), что сделает новое небезразличным, относящимся к ребенку и его опыту и, в итоге, не отчужденным для него. Можно предположить, что именно таков механизм обучения, которое, строясь не «изнутри», а «снаружи», по принципу реактивного, «по программе взрослых», все-таки дает у детей настоящие, не формальные результаты. Хорошие педагоги всегда строят обучение с учетом личного опыта, интересов и способностей детей, поэтому такое обучение, как правило, бывает результативным.

Тем не менее почти всегда обучение, строящееся по программе взрослого, и у дошкольников, и у школьников страдает недостаточностью этого последнего этапа — использования нового знания или умения в собственной творческой деятельности ребенка в качестве средства, лично ему принадлежащего. Использование нового способа нередко организуется на уроке или занятии, но только в специальных учебных задачах, носящих для ребенка тот же условный характер, не имеющих к нему прямого отношения.

Возможен еще один путь — создание вместе с детьми нового пространства актуальных смыслов. Это обычное явление для средней школы, где дети начинают увлекаться началами наук. К сожалению, такое обычное явление можно наблюдать все реже и реже. Происходит это оттого, что создание новых актуальных смыслов предполагает наличие самого идеального, внутреннего пространства, где они могут «поселиться», и которое с их помощью может быть структурировано. Для осознания его исходным необходимо, чтобы ребенок, подошедший в своем развитии к соответствующему этапу, имел пространство актуальных смыслов, адекватное его возрасту.

Педагог, которая спонтанно прошла первые две стадии обучения, на этом, третьем этапе смогла целенаправленно использовать позиции общения в работе с учащимися, их родителями, коллегами по работе и другими людьми. При этом сначала практически все возникающие проблемы она решала с помощью данных, взятых из курса «психология обшения», и только через некоторое время они заняли адекватное место в содержании ее педагогического мастерства.

Рассмотрев процесс обучения, мы выделили три его этапа, три его стадии.

Первая из этих стадий — погружение в материал. Это стадия свободного экспериментирования с новым материалом, которое внешне выглядит как неспецифическое манипулирование им. Это глубоко творческий процесс приобретения субъектом его собственного, неповторимого, личностно окрашенного опыта действий с материалом всеми доступными ему способами. В результате некоторые способы оказываются предпочтительней, доставляют больше удовольствия, другие постепенно забываются, потому что ничего интересного ни в них самих, ни в их результатах не оказалось. Для того, чтобы наступила вторая стадия, первая должна полностью реализоваться.

Вторая стадия — возникновение среди способов действия с новым материалом тех, которые предпочтительней в соответствии с его общекультурным смыслом, выделение этого смысла как актуального для ребенка, выстраивание тех способов действия, которые заложены в материале, отработка этих способов как предмета заинтересованного освоения и превращение их из самоценного предмета деятельности в ее средства.

Третья стадия может наступить только после полной реализации второй. Следует особо подчеркнуть важность того, чтобы новый способ или знание в самом деле превратились из предмета активности субъекта в его личную возможность, способность, инструмент. На третьей стадии обучающийся использует полученное знание или умение в своих собственных, лично актуальных целях. Он делает новое средство инструментом своей собственной творческой деятельности.

Три перечисленные стадии процесса обучения не сменяют друг друга механически. В условиях сложной, многомерной и многосмысловой неотчужденной деятельности одни ее компоненты и стороны могут находиться на стадии погружения (включаясь как фрагменты-отвлечения, без утери общего смысла и цели деятельности, в которую они входят), другие — на стадии отработки способа действия, и третьи — на стадии использования в качестве уже присвоенного полноценного средства. В осуществлении такой сложной, многомерной деятельности могут возникать все новые и новые аспекты.

Введение. 2

1. Понятийный аппарат процесса обучения 4

2. Общее понятие о процессе познания и процессе обучения 5

4. Познавательная деятельность учащихся в обучении. 13

5. Проблемное обучение как основной путь активизации учащихся. 16

Заключение. 23

Литература. 24

Введение.

Процесс обучения - понятие более широкое, чем учебный процесс. В первом случае речь идет об абстрактном представлении взаимодействия учителя и ученика. Учебный процесс - это конкретное претворение процесса обучения в определенном классе по предмету.

Обучение - это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надежным путем получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание - это деятельность учителя по:

Передаче информации;

Организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

Оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

Стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

Оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение - это деятельность ученика по:

Освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

Самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

Осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности. Целью учения является познание, сбор и переработка информа­ции об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, уме­ниях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Цель реферата: рассмотреть гносеологические основы процесса обучения.

1. Понятийный аппарат процесса обучения

Одним из двух главных процессов, составляющих целостный педагогический процесс, является процесс обучения.

Дидактика (от греческого "didakticos" - научающий и "didasko" - изучающий) - часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования.

Термин "дидактика" впервые появился в названии главного произведения Я. А.Коменского, великого чешского педагога. Это была "Великая дидактика", представляющая универсальное искусство "обучения всему всех".


Работа опубликована

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития нашего общества как никогда возросла социальная потребность в нестандартно мыслящих творческих личностях. Потребность в творческой активности специалиста и развитом техническом мышлении, в умении конструировать, оценивать, рационализировать технику и технологию быстро растет. Решение этих проблем во многом зависит от содержания и технологии обучения будущих специалистов.

Информационный бум, сопровождающий нашу жизнь, заставляет педагогов пересматривать традиционные формы работы, переосмысливать содержание образования. Развитие науки, общества, новых технологий идет столь быстрыми темпами, что новые знания достаточно быстро теряют свою актуальность, устаревают. Знаниевый подход в образовании не способен на современном этапе развития общества и системы образования оставаться ведущим, как, например, 50 лет назад. Сейчас многим специалистам стал привычен термин «период полураспада знаний». Это промежуток времени, за который знания устаревают на 50%. В сфере высоких технологий этот период составляет два года. В других отраслях он может достигать шести-восьми лет. Но в любом случае он очень короткий и все время сокращается. В связи с этим в последнее десятилетие активно внедряются инновационные методики, использующие новые, прогрессивные технологии. Но можно использовать проверенные формы и методы работы, привнося в них элемент творчества, нестандартности, что не в меньшей степени способствует развитию думающих молодых людей, способных творчески, нестандартно подходить к решению проблем, принимать самостоятельные решения.

Высшая школа как социальный институт призвана давать студентам прочные знания основ науки, вырабатывать навыки и умения применять их на практике и в дальнейшей жизни. Решение этой социальной задачи непосредственно связано с совершенствованием форм, методов и средств обучения.

Образовательные технологии - сравнительно новое направление в педагогической науке. Первоначальное представление о педагогической технологии предполагало обучение с помощью технических средств, в настоящее время ее рассматривают как систематическое и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса. Таким образом, педагогическая технология - это проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.

Под технологией обучения подразумевается определенный способ обучения, в котором основную нагрузку по реализации функции выполняет средство обучения под управлением человека. В технологии обучения ведущая роль отводится средствам обучения: преподаватель не обучает студентов, а выполняет функции стимулирования и координации их деятельности, а также функцию управления средством обучения. Педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными педагогическими задачами.

Новые требования общества к уровню образованности и развития личности, приводят к необходимости изменения технологий обучения. Сегодня продуктивными является технологии позволяющие организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также ориентацией на личность студента его интересы, склонности и способности.

Одна из важнейших проблем дидактически – проблема методов обучения остается актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане. В зависимости от ее решения находятся сам учебный процесс, деятельность преподавателя и студентов, а следовательно и результат обучения.

В современных условиях глобализации и конвергенции образовательных рынков и становление общего образовательного пространства высокое качество образования прочно ассоциируется с целями Болонского процесса: академическая мобильность, признание дипломов, введение кредитных систем, инвариативные технологии обучения и управления знаниями.

Основой целью профессионального образования является подготовка квалифицированного специалиста, способного к эффективной профессиональной работе по специальности и конкурентного на рынке труда.

Традиционная подготовка специалистов, ориентированная на формирование знаний, умений и навыков в предметной области, всё больше отстаёт от современных требований. Основой образования должны стать не столько учебные дисциплины, сколько способы мышления и деятельности. Необходимо не только выпустить специалиста, получившего подготовку высокого уровня, но и включить его уже на стадии обучения в разработку новых технологий, адаптировать к условиям конкретной производственной среды, сделать его проводником новых решений, успешно выполняющим функции менеджера.

Изменяющаяся социально-экономическая ситуация в постсоветском пространстве обусловила необходимость модернизации образования, переосмысление теоретических подходов и накопившейся практики работы учебных заведений.

Концепцией модернизации образования до 2010 г. и Программой среднего профессионального образования РФ предусмотрены такие приоритеты образования, как доступность, качество, эффективность.

Реализации этих приоритетных требований способствуют педагогические инновации. Инновации в образовательной деятельности – это использование новых знаний, приёмов, подходов, технологий для получения результата в виде образовательных услуг, отличающихся социальной и рыночной востребованностью. Изучение инновационного опыта показывает, что большинство нововведений посвящены разработке технологий.

В последние десятилетия в педагогической практике начали широко применяться различные образовательные технологии, хотя мысль о технологизации процесса обучения высказывал ещё Я.А. Коменский почти 400 лет назад. Он призывал сделать обучение «техническим», т.е. таким, чтобы всё, чему учат, имело успех.

За рубежом, прежде всего в США, интерес к образовательным технологиям возник в середине XX в., когда появились первые программы аудиовизуального обучения, т.е. обучения с помощью технических средств. Термин «образовательные технологии», появившийся в 1960-х гг., означает построение педагогического процесса с гарантированным результатом.

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого результата в работе с воспитанниками и постоянно совершенствовала свои средства, методы и формы. Длительное время считалось, что достаточно найти какие-то приёмы или методы – и желаемая цель будет достигнута. Постепенно педагогическая практика накопила много средств, методов и форм обучения и воспитания, но результаты их применения были не всегда однозначны.

Очевидно, что оптимизация педагогического процесса путём совершенствования методов и средств, является необходимым, но не достаточным условием. Отбор методов, средств и форм должен совмещаться с реализацией конкретной цели и отработкой системы контроля показателей обучения и воспитания. Этому и призвана помочь технологизация педагогического процесса.

Технологизация - совокупность действий для достижения какого-либо результата.

Технология в любой сфере – это деятельность, в максимальной мере отражающая объективные законы данной предметной сферы и поэтому обеспечивающая наибольшее для данных условий соответствие результатов деятельности предварительно поставленным целям.

В «Глоссарии современного образования» рассматривают три подхода к определению понятия «образовательная технология»:

1. «систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знания путём учёта человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования»;

2. «решение дидактических проблем в русле управления учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться чёткому описанию и определению»

3. «…выявление принципов и разработка приёмов оптимизации образовательного процесса путём анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, с помощью конструирования и применения приёмов и материалов, а также посредством применяемых методов»

Образовательная технология – системный метод проектирования, реализации, оценки, коррекции и последующего воспроизводства учебно-воспитательного процесса.

Характерные черты:

· диагностическая формулировка целей;

· ориентация всех учебных процедур на гарантированное достижение целей;

· оперативная обратная связь, оценка текущих и итоговых результатов;

· воспроизводимость учебно-воспитательного процесса.

С целью повышения качества подготовки специалиста, активизации познавательной деятельности студентов, раскрытия творческого потенциала, организации учебного процесса с высоким уровнем самостоятельности преподаватели могут применять в работе следующие образовательные технологии: личностно-ориентированные обучение, проблемное обучение, тестовые формы контроля знаний, блочно-модульное обучение, метод проектов, кейс-метод, кредитно-модульная система оценки, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение, проведение бинарного урока, дистанционное обучение.

Преимущества применения образовательных технологий:

Меняются функции преподавателя и студента; преподаватель становится консультантом-координатором (а не выполняет информирующе-контролирующую функцию), а студентам предоставляется большая самостоятельность в выборе путей усвоения учебного материала;

Образовательные технологии дают широкие возможности дифференциации и индивидуализации учебной деятельности;

Результат применения образовательных технологий в меньшей степени зависит от мастерства преподавателя, он определяется всей совокупностью её компонентов.

Образовательные технологии связаны с повышением эффективности обучения и воспитания и направлены на конечный результат образовательного процесса - это подготовка высококвалифицированных специалистов:

· имеющих фундаментальные и прикладные знания;

· способных успешно осваивать новые, профессиональные и управленческие области; гибко и динамично реагировать на изменяющиеся социально-экономические условия;

· обладающих высокими нравственными и гражданскими качествами в условиях инновационного образовательного пространства.

1МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

Наиболее широкое применение в высшей школе получила классификация технологий обучения в соответствии с дидактическими теориями, на которых они базируются. Для решения проблемы систематизации знаний и наилучшего их усвоения служит модульная технология обучения, заключающаяся в дроблении информации на определенные дозы - модули, обусловливающие необходимую управляемость, гибкость и динамичность процесса обучения. Учебный модуль – не только раздел учебной программы, но и выбранная дидактическая система, основное место в которой занимает взаимодействие различных приемов и способов учебной деятельности, обеспечивающих вхождение этого модуля в целостную систему предметного и общего обучения.

Начиная работу над курсом, преподаватель имеет лишь примерную программу дисциплины, которая излагает основы содержания предмета и требования государственного образовательного стандарта. Задача педагога – смоделировать содержание учебной дисциплины на весь период обучения, наметить цели (образовательные, воспитательные, развивающие и обучающие), отобрать важнейшие теоретические сведения, научные факты, предусмотреть применение дидактических средств обучения, спрогнозировать результаты обучения, продумать способы их достижения.

К структурным составляющим модульной технологии как дидактической системы относят дидактические цели и задачи, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия (методы обучения), организацию учебного процесса (формы обучения), средства обучения, обучающегося, преподавателя, а также результат их совместной деятельности.

В процессе проектирования модульной технологии обучения наиболее ответственным является этап целеполагания. Он заключается в определении педагогом диагностических целей обучения. Под диагностичностью целей понимают описание в реально измеримых параметрах ожидаемого дидактического результата.

Задание целей изучения модуля завершается определением требуемых уровней усвоения, т. е. умения выполнять сложное действие (деятельность) с определенной степенью самостоятельности. Поскольку в дидактике до сего времени не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению уровней усвоения содержания дисциплины, то приходится придерживаться наиболее распространенной системы по В.П. Беспалько, полагая, что первый уровень – узнавание – не оценивается, а последующие – репродуктивная деятельность, репродуктивно-преобразовательная деятельность и продуктивная деятельность – будут соответствовать существующей системе оценок «удовлетворительно», «хорошо», «отлично», которые в рабочей программе представлены в виде категорий «знать», «уметь», «владеть». Таким образом, определение требуемых уровней усвоения учебного материала позволяет осуществить дифференцированный подход к оценке качества знаний.

Следующим важным этапом конструирования модульной технологии обучения является этап структурирования содержания учебного материала и определение его информационной емкости. Сущность процесса структурирования состоит в том, чтобы выявить систему логических связей между элементами содержания крупной дидактической единицы (учебной дисциплины, блока, модуля, темы) и расположить учебный материал в той последовательности, которая вытекает из этой системы связей.

На данном этапе производится построение графо-семантических моделей учебной дисциплины, матриц внутрипредметных и межпредметных связей, структурно-логических схем с целью определить необходимую и достаточную информационную составляющую дисциплины. В зависимости от целей обучения, объема материала, профессиональной подготовленности педагога может быть использована любая из предложенных в литературе форм структурирования содержания учебного материала, а также их сочетание.

Дальнейшее построение модульного обучения ведется в направлении разработки процессуальной стороны обучения: представление профессионального опыта, подлежащего усвоению обучающимися в виде системы познавательных и практических задач. При этом выделяют теоретический и практический этапы обучения. На каждом из этих этапов производится поиск дидактических процедур усвоения этого опыта, выбор форм, методов и средств индивидуальной и коллективной учебной деятельности.

При проектировании любой технологии обучения, в том числе и модульной, важным этапом является выявление и обоснование преподавателем логики организации педагогического взаимодействия со студентами на уровне «субъектно-субъектных» отношений – коммуникативный уровень. По мнению В. А. Сластенина и Н. Г. Руденко активизации учебного процесса в рамках технологии обучения способствуют фронтальные, коллективные, групповые, диадические коммуникативные ситуации и их разнообразное применение в ходе процесса обучения.

Важным и ответственным при проектировании и конструировании модульной технологии обучения является этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции. Даже при наличии в составе технологии оптимальных с точки зрения педагогики методов и организационных форм обучения, самых современных средств предъявления информации, невозможно сделать учебный процесс управляемым и целенаправленным, если не налажена система контроля за его ходом, своевременная проверка и оценка знаний, умений и навыков студентов и отсутствует обратная связь.

Основным показателем является объективность оценки, поэтому в самом начале изучения модуля студенты должны четко знать систему контроля и критерии оценки знаний. Наилучшие результаты дает система разноуровневых заданий, выполняемых в ходе практического или лабораторного занятия, особенно, если студенту предложено самому выбрать соответствующее его уровню задание. Дифференцированный подход позволяет преподавателю проследить уровни обученности студента на начальном и конечном этапе изучения модуля, выявить существующие затруднения и выбрать способы их коррекции.

Завершающим этапом работы преподавателя при построении модульной технологии обучения является разработка соответствующей технологической карты.

В начале работы над модулем перед студентами ставится цель, какими знаниями и навыками они должны овладеть. Им сообщается источник получения знаний, указываются учебники и методические пособия. По мере раскрытия содержания модуля в ходе чтения лекций, знания студентов систематизируются, вопросы, возникающие по ходу изучения модуля, приобретают все более осмысленный характер. Изучение модуля завершается зачетом. Формой зачетного урока может быть защита курсовой работы, реферата, выполнение дифференцированной самостоятельной работы, работа с тестовыми заданиями.

Таким образом, модульная система обучения дает преподавателю свободу и гибкость в выборе форм и методов обучения, позволяет снизить затраты времени на практическую подготовку, возможность выявить творческие способности студентов, служит систематизации полученных студентами знаний и повышению их качества.

2 ПРОБЛЕМНЫЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ

В высшем учебном заведении при устном изложении учебного материала в основном используются словесные методы обучения. Среди них важное место занимает вузовская лекция. Лекция выступает в качестве ведущего звена всего курса обучения и представляет собой способ изложения объемного теоретического материала, обеспечивающий целостность и законченность его восприятия студентами. Лекция должна давать систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывать состояние и перспективы развития соответствующей области науки и техники, концентрировать внимание обучающихся на наиболее сложных, узловых вопросах, стимулировать их активную познавательную деятельность и способствовать формированию творческого мышления. Однако, традиционная вузовская лекция имеет ряд недостатков, которые обусловлены следующим:

1. Лекция приучает к пассивному восприятию чужих мнений, тормозит самостоятельное мышление обучающихся.

2. Лекция отбивает стремление к самостоятельным занятиям.

3. Лекции нужны, если нет учебников или их мало.

4. Одни слушатели успевают осмыслить, другие - только механически записать слова лектора. Это противоречит принципу индивидуализации обучения.

Однако опыт обучения в высшей школе свидетельствует о том, что отказ от лекции снижает научный уровень подготовки обучающихся, нарушает системность и равномерность их работы в течение семестра. Поэтому лекция по-прежнему остается как ведущим методом обучения, так и ведущей формой организации учебного процесса в вузе. Указанные недостатки в значительной степени могут быть преодолены правильной методикой и рациональным построением изучаемого материала.

В определенной степени остроту названных противоречий снимает возможность применения в учебном процессе нетрадиционных видов чтения лекций. Современная методика насчитывает свыше 250 различных методов. Эти методы приводят к изменению роли преподавателя, новым инструментам оценки достижений обучающихся.

Наиболее эффективным методом обучения, особенно в преподавании психолого-педагогических дисциплин является метод решения проблем (проблемное обучение), поскольку в современной психологии остаются нерешенными многие задачи.

Вместо того чтобы «транслировать» обучающимся факты и их взаимосвязь, можно предложить им проанализировать ситуацию (проблему) и осуществить поиск путей изменения данной ситуации к лучшему.

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной - всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается, на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

Проблемный вопрос содержит в себе диалектическое противоречие и требует для разрешения не воспроизведения известных знаний, а размышления, сравнения, поиска, приобретения новых знаний или применения полученных ранее.

Проблемная задача, в отличие от проблемного вопроса, содержит дополнительную вводную информацию и при необходимости некоторые ориентиры поиска для ее решения.

Понятия «проблемный вопрос» и «проблемная задача» разграничиваются лишь условно, ибо проблемные вопросы могут перерастать в задачи, а задачи расчленяться на вопросы и подвопросы.

Уровень сложности, характер проблем зависят от подготовленности обучающихся, изучаемой темы и других обстоятельств.

Решение проблемных задач и ответ на проблемные вопросы осуществляет преподаватель (иногда прибегая к помощи слушателей, организуя обмен мнениями).

Преподаватель должен не только разрешить противоречие, но и показать логику, методику, продемонстрировать приемы умственной деятельности, исходящие из диалектического метода познания сложных явлений. Это требует значительного времени, поэтому от преподавателя требуется предварительная работа по отбору учебного материала и подготовке «сценария» лекции.

В самом общем виде это могут быть следующие ступени:

Анализ и отбор основного ключевого материала, который составляет логический костяк курса;

Выбор основных проблем и трансформация их в проблемные ситуации (не больше 3-4);

Продумывание логики и методики разрешения каждой проблемной ситуации;

Компоновка всего лекционного содержания в целостную систему знаний и его методическое обеспечение;

- «проигрывание» лекции вслух или «про себя», прогнозирование успешности применения методических приемов активизации внимания и мышления слушателей;

Корректировка и окончательная подготовка содержания и методики изложения лекционного материала.

Умение решать проблемы является важнейшей ключевой компетенцией, необходимой человеку в любой сфере его деятельности и повседневной жизни. Если обучающиеся овладеют умениями решать проблемы, их ценность для организаций, где они будут работать, многократно возрастет, кроме того, они приобретут компетенцию, которая пригодится им в течение всей жизни.

Важность данной компетенции для работодателей обусловлена тем, что:

Большинство современных предприятий заинтересованы в кадрах, способных принимать на себя ответственность и работать самостоятельно. Чтобы сделать это, людям необходимо умение выявлять проблемы и предлагать решения, т.е. как раз то, что является основой ключевого умения решать проблемы;

Умение решать проблемы является ключевым аспектом управления качеством - концепция непрерывного совершенствования основана, в первую очередь, на способности людей анализировать свою деятельность, искать проблемы и находить способы совершенствоваться;

Решение проблем не есть прерогатива деятельности отдельного работника - коллектив также должен уметь совместно решать проблемы. Проблемы обычно решаются в группах из 4 -6 человек.

В ходе решения проблемы обучающиеся: углубляют свои знания по конкретному вопросу; развивают умения решать проблемы, применяя принципы и процедуры (теорию); развивают социальные и коммуникативные умения.

Деятельность групп по решению проблем охватывает семь этапов:

· выяснение содержания/значения понятий и терминов;

· определение проблемы;

· анализ проблемы и ее последствий, т.е. разбиение ее на составные элементы или задачи;

· ранжирование по важности выделенных элементов/задач и установление связи между ними;

· формулирование задачи;

· поиск дополнительной информации;

· отчет перед группой с описанием выбранного метода решения и его обоснование.

Поскольку методика проблемного обучения является групповой, то это еще более усиливает ее эффективность, т.к. по материалам научных исследований групповые формы являются наиболее результативными.

Таким образом, на лекции проблемного характера слушатели находятся в постоянном процессе «сомышления» с лектором, и в конечном итоге становятся соавторами в решении проблемных задач. Все это приводит к хорошим результатам, так как, во-первых, знания, усвоенные таким образом, становятся достоянием слушателей, т.е. в какой-то степени знаниями-убеждениями; во-вторых, усвоенные активно, они глубже запоминаются и легко актуализируются (обучающий эффект), более гибки и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития творческого мышления); в третьих, решение проблемных задач выступает своеобразным тренажером в развитии интеллекта (развивающий эффект); в-четвертых, подобного рода лекция повышает интерес к содержанию и усиливает профессиональную подготовку (эффект психологической подготовки к будущей деятельности).

3 ДЕЯТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ

Деятельные технологии включают в себя анализ производственных ситуаций, решение ситуационных задач, деловые игры, моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе, контекстное обучение организацию профессионально-ориентированной учебно-исследовательской работ.

Ведущая цель таких технологий – подготовка профессионала-специалиста, способного квалифицированно решать профессиональные задачи. Ориентация при разработке технологий направлена на формирование системы профессиональных практических умений, по отношению с которым учебная информация выступает инструментом, обеспечивающим возможность качественно выполнять профессиональную деятельность.

Деловая игра – это средство моделирования проблемных ситуаций в различных областях деятельности человека, позволяющие найти оптимальные пути решения этих проблем,а также алгоритмы,на основании которых, можно спрогнозировать подобные ситуации и успешно их избежать.

Деловая игра представляет собой управленческую имитационную игру, в ходе которой участники, имитируя деятельность того или иного служебного лица, на основе анализа данной ситуации принимают решения. Она направлена на развитие у студентов умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения. Содержание деловой игры должно отвечать следующим требованиям:

Деловая игра – профессиональная игра. Она направлена на формирование таких навыков и умений, которые потребуются специалисту среднего звена. Поэтому в основе ее создания должен лежать анализ профессиональной деятельности специалиста именно этого уровня подготовки.

Деловая игра должна содержать игровую и учебную задачи. Игровая задача – выполнение играющим определенной профессиональной деятельности. Учебная задача – овладение знаниями и умениями.

В качестве примера деловой игры можно привести игру «Принятие решений», которая содержит следующий элемент и условия:

1) Дидактическая (учебная) задача – это формирование теоретических знаний в области принятия управленческих решений, развитие навыков логического мышления, профессиональных навыков и умений в области принятия решений.

2) Учебно-производственная игровая задача. Она связана с ролью, которую выполняет студент.

Например, Вы руководитель низового звена, какой метод влияния вы выберите, оказывая влияние на высшее руководство, для того, чтобы оно приняло вашу точку зрения. Задача, поставленная в такой форме, способствует формированию у студента собственной позиции и навыков логического мышления.

3) Игровая ситуация, которая выражается в условиях и сценария игры, дается в виде описания ситуации.

4) Правила игры, т.е. ограничения, за пределы которых не могут играющие выйти «меры наказания» (штрафные очки, дополнительные баллы за правильно данные ответы, определяется шкала баллов)

5) Коллективный характер игры, взаимодействие играющих в процессе игры, выражающиеся, с одной стороны, в выработке коллективных решений, с другой в многоальтернативности решений, связанных с различием мнений и позиций участников.

6) Состязательность в игре. Деловая игра, которая учитывает все выше рассмотренные элементы, и условия быстро дают результат, позволяет анализировать поведение студентов во время игры, легко выставлять оценки.

Игровой результат – это показатели, по которым присуждается победа в игре, оценивается качество действий играющих. Показателями качества игрового результата являются правильность принимаемых решений, минимум ошибок, быстрота выполнения заданий.

Таким образом, деловая игра является одним из наиболее эффективных методов обучения, позволяющие снять противоречия между теоретическим характером учебной дисциплины и практическим характером профессиональной деятельности обучаемого.

4 АДАПТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНАМ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Адаптивная технология обучения разработана и внедрена в учебный процесс А.С. Границкой. Создание технологии вызвано рядом педагогических проблем и стремлением использовать идеализированные возможности как всего учебного процесса, так и отдельно взятого занятия.

Цель технологии заключается в обучении приемам самостоятельной работы, самоконтроля, приемам исследовательской деятельности; в развитии и совершенствовании умений самостоятельно работать, добывать знания, и на этой основе в формировании интеллекта учащегося; в максимальной адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям студентов.

Основная сущность технологии заключается в одновременной работе преподавателя по:

· управлению самостоятельной работы всех учащихся;

· работе с отдельными учащимися – индивидуально;

· осуществлению учета и реализации индивидуальных особенностей и возможностей студентов;

· максимальному включению всех в индивидуальную самостоятельную работу.

В самой структуре технологии предусмотрена возможность ее этапного внедрения в учебный процесс.

Первый этап технологии начинается с изменения структуры урока. На объяснение нового материала отводится незначительная часть времени (5–7 мин.). Затем преподаватель задает учащимся домашнее задание с комментарием особенностей его выполнения и просит его выполнить на занятии. Сам преподаватель в это время осуществляет индивидуальную проверку выполненного к данному уроку домашнего задания. Учащиеся работают самостоятельно основное время занятия. Педагог наблюдает за работой всех учащихся и работает в это время с отдельными учениками.

В конце занятия преподаватель обходит всех учащихся, оценивает их достижения и результаты выполнения.

На первом этапе преподаватель учит всевозможным приемам самостоятельной работы.

Кроме обучения, в частности объяснений, демонстраций и работы в индивидуальном режиме, преподаватель осуществляет включенный в самостоятельную работу контроль и работает индивидуально, отключая учащихся от самостоятельной работы по очереди. При такой структуре урока учащиеся могут работать в трех режимах: совместно с преподавателем; индивидуально; самостоятельно под его руководством. Вот один из вариантов структуры урока: учитель работает со всеми, дает самостоятельную работу, в нее включен и контроль, работают индивидуально.

Так как работа студентов на этом этапе в основном самостоятельная под руководством преподавателя, то организовать индивидуальный подход к студентам групп с малой численностью намного проще чем к студентам группы которых превышают 30 человек.

На втором этапе организуется взаимоконтроль учащихся. При этом экономится время, есть помощь преподавателю. Учащиеся обмениваются тетрадями с сидящим рядом или слушают друг друга. У них есть инструкции по проверке и учету ошибок и т.п.

В целях максимального использования времени на занятии для устной самостоятельной работы организуется работа в статистических (сидящие за одной партой), динамических (объединяются в группу сидящие за соседними партами.

Всем этим обеспечивается разнообразие видов работ, возможностей реализовать свои силы, утвердить себя, проявить инициативу, находчивость, гибкость мысли. При организации такой работы учитываются желания учащихся. Преподаватель выступает организатором, готовит соответствующие задания, привлекает всех к этой работе. А также активно включается сам в работу групп в разных качествах: участника, помощника, консультанта, арбитра и т.п.

В адаптивной технологии самостоятельная работа учащихся протекает одновременно с индивидуальной. Индивидуализация обучения направлена на развитие умений и навыков самостоятельной работы, умения добывать знания, решать проблемные ситуации, проявлять свое творчество при выполнении заданий.

Индивидуальная работа может быть организованна в двух вариантах: первый вариант – учащиеся приступают к самостоятельной работе, а преподаватель начинает обход всех учащихся (оказывает помощь, советует, отмечает успехи); но может быть и другой вариант – начинается включенный контроль, в процессе которого выявляется уровень самостоятельности, ход взаимоконтроля, часть учащихся оценивается, осуществляется помощь в выполнении дифференцированных заданий.

Данный этап хорош тем, что возникает значительная экономия времени на проверку домашнего задания и при этом большое количество опрошенных, но бывали случаи необъективности оценки знаний. В динамических группах могли присутствовать недружелюбные отношения, отсюда и заниженные оценки, в статистических группах – наоборот.

Третий этап технологии предусматривает обособленную самостоятельную работу (чтение, решение задач, выполнение практических и лабораторных заданий) и переход к самоконтролю.

Комплексный блок контроля включает, наряду с контролем преподавателя, самоконтроль опосредованный (технические средства контроля, безмашинные контрольные программы), самоконтроль (внутренний) и взаимоконтроль (условно-машинный или свободный).

Контроль преподавателя, включенный в самостоятельную работу учащихся, ориентирован на помощь им в формировании умения работать самостоятельно, осуществлять взаимоконтроль и самоконтроль, помогать товарищу при возникновении трудностей. Во время индивидуального контроля преподаватель оценивает творческую деятельность учащихся в момент ее проявления или по ее результатам.

Этот этап включает классические формы самостоятельных работ, например, лабораторные работы, самостоятельные работы по карточкам, тестовые опросы, решение задач.

В условиях адаптивной системы обучения (АСО) обучение – это не только сообщение новой информации, но и обучение приемам самостоятельной работы, самоконтроля, взаимоконтроля, приемам исследовательской деятельности, умений добывать знания, обобщать и делать выводы, фиксировать главное в свернутом виде.

Использование адаптивной технологии обучения позволило избежать безделья практически всех учащихся на занятиях, доже тех, которые могут притворяться, что слушают объяснение материала, а на деле думать о своих проблемах не связанных с учебой. В данном случае им все-таки приходиться включаться в работу, добывать самостоятельно знания, делать необходимые выводы и умозаключения.

Умение самостоятельно работать - это то, чему студент должен научиться. Основным признаком АСО является резкое увеличение времени на самостоятельную работу на уроке, и как следствие этого, нормализация загруженности учащихся домашней самостоятельной работой.

5 ОРГАНИЗАЦИЯ БИНАРНЫХ УРОКОВ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ СИСТЕМЫ ИНТЕГРАТИВНЫХ ЗНАНИЙ

Публикации последних лет свидетельствуют о растущем осознании научно-педагогической общественностью необходимости коррекции традиционной модели обучения, обладающей ограниченными возможностями в формировании взаимосвязанных систем знаний у студентов. Эта проблема актуальна в особенности для психолого-педагогического образования, что связано с выраженным интегративно-междисциплинарным характером профессиональной психолого-педагогической деятельности.

Разумным вариантом действующей модели может служить интеграция элементов содержания обучения, предпосылками которой в вузе являются постоянный рост объема и разнообразия транслируемых знаний, а также эволюция стиля психолого-педагогической деятельности и мышления.

Интеграция содержания психолого-педагогической образования имеет трехуровневую организацию целей. Целями первого являются совершенствование содержания обучения, его структуры и организации процесса. Указанные цели достигаются непосредственно в результате осуществления самой процедуры интеграции. Цель второго уровня - развитие обучаемых в когнитивной, интеллектуально-креативной, нравственно-этической сферах, формирование профессионально значимых качеств. Цель третьего уровня - становление человека как личности и профессионала.

Для целенаправленного формирования у будущих психологов и педагогов целостных интегративных знаний, а также профессионально значимых личностных качеств, проектирование содержания подготовки должно производиться с использованием принципов междисциплинарности на основе интегративного подхода, заключающегося в системном структурировании и интеграции содержания родственных учебных дисциплин общепрофессионалъного и специального циклов, обладающих сходством объекта, предмета, целей преподавания и понятийно-терминологического аппарата.

Чтение лекций должно осуществляться с максимальным использованием междисциплинарных связей. С этой целью между преподавателями необходима согласованность конспектов лекций, активно проводится взаимное посещение лекционных и практических занятий.

При конструировании современной лекции должны использоваться различные формы и методы организации обучения. Потому современная лекция, сохранив присущие ей признаки, в то же время рассматривается не только как вариативная, но и как постоянно развивающаяся форма. Главное же направление этого развития видится в стремлении добиться того, чтобы лекция стала результатом творчества не только педагога, но и студента.

Для оценки инноваций обоснована целесообразность проведения бинарных лекций или семинаров.

Бинарная лекция, семинар дает возможность формировать знания об окружающем мире и его закономерностях в целом, преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а так же усилить внутрипредметные и межпредметные связи в усвоении рассматриваемых дисциплин.

Формой проведения такого семинара может быть неимитационная игра - соревнование. Типом семинара – повторительно-обобщающий конкурс. Заранее, до начала семинарского занятия, выбирают экспертов, которые оценивают знания членов команд.

Целями такого семинарского занятия могут являться:

Повторение, обобщение, систематизация полученных по теме лекции знаний в результате совместной деятельности двух преподавателей;

Развитие словесно-логического, наглядно-образного и самостоятельного мышления у студентов;

Привлечение внимания к дисциплинам психолого-педагогического цикла, воспитание ответственности за психолого-педагогическую работу.

Использование данного приема прививает студентам умение выступать перед аудиторией, грамотно излагать материал, формирует умения выделять существенные признаки и свойства, и доносить их до слушателей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Какие бы методы обучения ни применялись для повышения эффективности профессионального образования важно создать такие психолого – педагогические условия, в которых студент может занять активную личностную позицию и в полной мере проявить себя как субъект учебной деятельности. Дидактический принцип активности личности в обучении и профессиональном самоопределении обуславливает систему требовании к учебной деятельности студента и педагогической деятельности преподавателя в едином учебном процессе. В эту систему входят внешние и внутренние факторы, потребности и мотивы. Соотношение этих характеристик определяет выбор содержания воспитания, конкретных форм и методов обучения, условия организации всего процесса формирования активной творческой личности. В последнее время постоянно читаем и слышим: «Нужно использовать активные и изживать пассивные методы обучения». Любой метод сам по себе не может быть ни активным, ни пассивным, тем и другим его делает исполнитель. Ведь все зависит от того, как преподаватель пользуется тем или иным методом.

Универсально эффективных или неэффективных методов не существует.

Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Вот почему, точнее корректные говорить: «Процесс обучения может быть активным (где обучаемый участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый играет только роль объекта чего – то воздействия). Качество образования складывается из качества обучения и качества воспитания. Качество обучения может быть достигнуто только в результате обеспечения эффективности каждой ступени обучения. То есть, весь процесс обучения строится по схеме: воспринять – осмыслить – запомнить применить – проверить. Чтобы добиться качества обучения, необходимо последовательно пройти через все эти ступени познавательной деятельности. Использование разнообразных форм и методов в процессе обучения способствует повышению качества обучения.

Основные формы и методы обучения, способствующие повышению качества обучения – это: ролевые игры, деловые игры, семинары повторительно–обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др. Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы качества обучения.

Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Исходя из этого условно методы можно разбить на группы:

Методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблемное обучение, выполнение действий по алгоритму);

Методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение самостоятельной работы, самостоятельного исследования на уроке).

Известно, что в группах преобладанием неподготовленных к самостоятельной работе студентов нельзя сразу же давать материал для самостоятельного изучения (если этого избежать нет возможности) преподаватель должен тщательно разработать задание, с учетом группы, уровень их подготовки, четко сформулировать вопросы, составить методические рекомендации, указать литературу. И здесь нельзя пренебрегать двумя принципами дидактики: посильности и обучения на высоком уровне, трудности.

Эмоциональное состояние студента в значительной степени определяет умственную и физическую работоспособность. Высокий эмоциональный тонус аудитории и ее включенность в учебный процесс обеспечивает реализации на раскрытие резервов личности студента. Если нет психологического комфорта на занятии, то парализуются и другие стимулы к учебно – познавательной деятельности главная ценность отношений между педагогом и студентам – их сотрудничество, которое предполагает совместный поиск, совместный анализ успехов и просчетов. В этом случае студент превращается в инициативного партнера.

Психологический подход к организации процесса обучения и выбору его методов позволяет не только повысить успеваемость, но и избежать стрессовых ситуаций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии [Текст] / В.П. Беспалько – М.: Педагогика, 1989. – 192с.

2. Глоссарий современного образования (терминологический словарь) // Народное образование, 1997, № 3.

3. Гудзинский, А.О. Социальных механизм управления инновационным университетом [Текст] / автореф. дисс. … д-ра соц. наук: 22.00.08 / Гудзинский Александр Олегович – СПб, 2005. – 354 с.

4. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В.В. Гузеев - М.: Народное образование, 2000.–240с.

5. Жуков, Г.Н. Основы общей профессиональной педагогики: Учебное пособие. / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан / Под общеё ред. проф. Г.П. Скамницкой. – М.: Гардарики, 2005. – 382с.

6. Морозова, А.В. Управление процессом профессиональной социализации студентов вузов в условиях модернизации институтов образования. Монография [Текст] / А.В. Морозова, Н.А. Фролова – Орел: Изд-во ОРАГС, 2005. – 200с.

7. Образцов, П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе [Текст] / П.И. Образцов // Высшее образование в России. – 2001. – № 6. – С. 46–50.

8. Педагогика: Учебное пособие [Текст] / Под ред. В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. – М.: Школа-Пресс, 1997. – 512 с.

9. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие для вузов /М.В. Буланова – Топоркова. Ростов – на Дону; Феникс, 2002. – 539с.

10. Поташник М.А. Горе от «ума» / М.А. Поташник// народное образование. – 2005. №1 – С. 203 -215.

11. Ребрин О., Шолина И., Сысков А. Смешанное обучение // Высшее образование в России, 2005, № 8– С. 76–80.

12. Сластенин, В.А. О современных подходах к подготовке педагога [Текст] / В.А. Сластенин, Н.Г. Руденко // Педагогика. – 1999. – № 6. – С.55–62.

13. Талызина, Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогическом процессе [Текст] / Н.Ф. Талызина // Современная высшая школа. – 1977. – № 1. – С. 21–35.

14. Трушкова И. Гуманитарные технологии в образовании // Высшее образование в России, 2006, № 3– С. 48–52.

15. Шагеева Ф., Иванов В. Современные образовательные технологии // Высшее образование в России, 2006, № 4– С. 23–30.

Учебный процесс в вузе намного отличается от школьного. Студент гораздо меньше опекается преподавателями и родителями, ведет самостоятельный образ жизни, должен осваивать значительно больший объем информации. Таким образом, перед первокурсником стоит трудная и важная задача - преодолеть своеобразный психологический барьер между школьником и студентом. Эта задача легче решается юношами, пришедшими в вуз с производства или после службы в рядах Советской Армии.

Учебный процесс в вузе немыслим без четкой организации. Рассмотрим основные документы, которые его регламентируют.

Учебный план - перечень общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин, которые необходимо изучить будущему горному инженеру для получения идейной, общенаучной и профессиональной подготовки. Учебный план регламентирует последовательность и объем преподаваемых дисциплин, а также виды контроля - экзамены, зачеты, курсовые проекты и т. п. Учебный план утверждается Министерством высшего и среднего специального образования СССР.

Учебная программа курса предопределяет название тем дисциплины и последовательность их изложения. На основе учебной программы разрабатывается структурно-логическая схема курса. Она определяет обеспечивающие (входные), ранее изученные студентами дисциплины, а также указывает, какие последующие дисциплины (выходные) базируются на данном курсе. Кроме того, в этой схеме указываются время на изучение каждой темы, формы учета и контроля.

Организация учебного процесса регламентируется расписанием занятий и графиком самостоятельной работы. Лекционное преподавание закладывает основы научных знаний, знакомит студентов с методологией исследования, вводит в творческую лабораторию лектора-ученого и педагога, служит отправным пунктом и организующим моментом для всех других видов занятий, оказывает большое воспитывающее воздействие на личность студента.

В настоящее время имеется достаточно учебников по всем дисциплинам, но большую роль в познавательной деятельности все же играет конспектирование лекций. При этом студент должен уметь по ходу рассказа схватывать главное и лаконично его записывать. Лекциям принадлежит ведущая роль в вузовском учебном процессе, однако они обеспечивают усвоение знаний только на уровне общей ориентировки, общего ознакомления с материалом. Будущему специалисту требуется более высокий уровень усвоения. Это достигается практическими и лабораторными занятиями, самостоятельной работой, выполнением домашних и курсовых работ, а также курсовых и дипломных проектов.

Практические и лабораторные работы выполняются студентами в аудиториях и лабораториях под контролем преподавателя. Курсовые и дипломные проекты - только самостоятельно под руководством и при консультации преподавателей.

Коллоквиумы (собеседования) проводятся с целью проверки усвоения пройденного материала.

Для стимуляции систематической самостоятельной работы студентов два-три раза в семестр проводится аттестация. Аттестационная оценка обычно выставляется на основании данных программированного контроля (машинного или безмашннного). Результаты аттестации обсуждаются в академических группах и па заседаниях кафедр. По ним деканат принимает меры поощрения и наказания.

Зачеты и экзамены предназначены для определения уровня усвоения дисциплины в целом. Зачеты бывают дифференцированными (с выставлением оценки) и недифференцированными (без выставления). Кроме того, зачеты могут проводиться как но результатам практических и лабораторных работ, так и по курсу в целом (как недифференцированный экзамен).

Научная организация умственного труда студентов предопределяет результативность учебного процесса. Прежде всего необходимо достичь их высокой работоспособности, которая зависит от внутренних, внешних и организационных факторов.

К внутренним факторам относятся: интеллектуальные (мыслительные) способности. Их можно и нужно развивать - больше читать, решать задачи, головоломки и т. п.;

Особенности воли. Непрерывно закалять волю, исходить из принципа - не хочется, а надо;

Состояние здоровья. Систематически закалять свой организм, заниматься спортом, соблюдать режим сна, питания, не курить, не злоупотреблять спиртными напитками. Внешние факторы:

Обстановка внешней среды. Студентам, проживающим в общежитии, следует строго соблюдать «Правила внутреннего распорядка»;

Организация рабочего места. Нужно работать только за столом. Книги, конспекты, справочная литература должны находиться в постоянных, специально отведенных местах;

Режим труда и отдыха. Каждый студент, в зависимости от индивидуальных способностей, должен разработать оптимальное расписание труда и отдыха в течение суток и строго соблюдать его.

К организационным факторам относятся: уровень организации труда. Во время аудиторных и внеаудиторных занятий необходимо интенсивно работать, не отвлекаться посторонними делами, не терять времени из-за отсутствия необходимой литературы, методичек и т. п.;

Умение получать научную справку, хранить информацию и пользоваться ею т. е. студент должен научиться пользоваться библиографией, знать основы библиотечного дела.

Студенческий рабочий день делится на три пояса. Первый пояс - утренний, с 6 до 15 ч. Это наиболее производительный пояс. Студент делает зарядку, туалет, завтракает, затем работает в аудитории: слушает лекции, участвует в практических и лабораторных занятиях.

Второй пояс - послеобеденный, с 16 до 19 ч, целесообразно посвятить выполнению домашних работ, курсовых проектов, изучению рекомендуемой литературы, просмотру конспектов предыдущих лекций.

Третий - вечерний, с 20 до 23 ч - пояс лучше всего использовать для чтения газет, журналов, книг, посещения театра и кино.

Эффективность умственного труда зависит прежде всего от четкой организации распорядка дня.

Каждый студент в зависимости от расписания занятий и жилищных условий должен составить себе распорядок дня, вывесить на видное место и строго его соблюдать. Очень желательно, чтобы у всех, проживающих в одной комнате, совпадало время подъема и отбоя. В утренние часы коллективная физзарядка предпочтительнее индивидуальной. Самостоятельную работу студент должен выполнять в хорошо проветренной и убранной комнате. В течение трех часов такой работы необходимо сделать два 10-минутных перерыва, размяться, выполнить несколько физических упражнений.

Послеобеденный сои нежелателен. В это время студент спит, пока не выспится, потом занимается до поздней ночи и на лекцию приходит сонным, вялым. Студент попадает в заколдованный круг: после аудиторных занятий спешит поспать и тем самым опять подготавливает себя к ночным занятиям и к недосыпанию.

Успехи в учебе в большой степени определяются также памятью, которую нужно неустанно развивать. Каждый должен знать, какой вид памяти у пего наиболее развит и пользоваться им в первую очередь.

Для совершенствования зрительной памяти необходимо кратко фиксировать услышанное на бумаге. При изучении учебного материала - читать самому, не поручать другим. Стараться пользоваться книгами и учебными пособиями, имеющими иллюстрации. При работе над конспектами, личными записями подчеркивать текст цветными карандашами, делать пометки, ставить соответствующие знаки внимания. Изучая отдельные вопросы, обязательно просматривать учебные наглядные пособия, научные фильмы, посещать выставки, музеи и т. п.

Для развития двигательной памяти нужно: работать с карандашом - записывать, подчеркивать, выписывать, составлять планы, тезисы, конспекты; цифровой материал выписывать или оформлять в виде таблиц, диаграмм, графиков; при проработке материала все возможное делать своими руками (в лабораториях, мастерских и т. п.).

Для улучшения слуховой памяти следует: чаще и больше слушать других, читать вслух; работать в тишине, чтобы посторонний шум не отвлекал внимания; говорить и рассуждать вслух, даже когда ты один; чаще посещать театр, концерты.

Смешанная память включает элементы всех трех указанных типов. Одновременное запоминание при помощи зрения, слуха и движения дает наилучший результат. В любом случае нужно твердо знать - запоминает тот, кто умеет быть внимательным. Этим и следует руководствоваться во время лекций, практических занятий. Алгоритм функционирования педагогической системы в вузе можно представить в следующем виде:

А = И + М + О + У + С + К,

Где И - исходный уровень знаний;

М - мотивация учебного процесса;

О - ориентировка в будущей деятельности;

У - система учебных действий;

С - структурное обобщение учебных дисциплин;

К - конечный уровень знаний.

Вполне очевидно, что реализовать алгоритм (предписание) функционирования можно с разным успехом. Первейшая и важнейшая задача преподавателей и студентов - наиболее эффективная реализация этого алгоритма.

Исходный уровень знаний, безусловно, влияет на качество подготовки специалиста в целом, а также на уровень усвоения каждой дисциплины в отдельности. Поэтому абитуриенты должны владеть прочными и глубокими знаниями в объеме средней школы.

Какие же стимулы должны побуждать студентов учиться на «хорошо» и «отлично»? Это прежде всего внутренний мотив - осознанная необходимость и потребность в глубоких и широких знаниях для будущей плодотворной деятельности. К тем, у кого недостаточна внутренняя мотивация, применяется внешняя автоматически действующая система укрепления трудовой дисциплины - дифференциация экзаменов. Студент, пропустивший занятие, на экзаменах получает дополнительные вопросы по пропущенным лекциям, на него воздействуют деканат и кафедра.

Ориентировку в своей будущей деятельности студент получает из курса «Введение в специальность», а также из других специальных дисциплин. Существенным подспорьем в этом является учебно-ознакомительная практика, которая проводится на базе курса «Основы технологии горного производства». Таким образом, на третьем курсе студент уже четко представляет себе свою будущую профессию. Па основании результатов практики и сессии проводится торжественный ритуал - посвящение в горняки. Существенная роль во всем алгоритме функционирования принадлежит системам учебных действии. Выбор педагогических (воспитательных) и дидактических (обучающих) систем должен соответствовать выполнению социального заказа нашего социалистического общества по формированию всесторонне и гармонически развитой личности. Большое значение имеет и самовоспитание. Надо уделять большое внимание физической подготовке, ибо горный инженер часто работает в тяжелых производственных условиях, поэтому он должен быть сильным, закаленным. Необходимо соблюдать четкий ритм работы и отдыха.

В нашей стране отдается предпочтение теории поэтапного формирования умственных действий (ТПФУД). При этом большую роль играет первичная информация, получаемая студентом от преподавателя в виде лекций, где сконцентрированы основные вопросы темы.

Педагогическая наука (как у пас, так и за рубежом) определила, что уровень усвоения материала только за счет прослушивания лекций составляет 10%, применения средств технического обучения (иллюстрации, наглядные пособия и т. и.)-20%. Это при условии активной работы студентов на лекции. Лектор акцентирует внимание слушателей на узловых, принципиальных вопросах курса. После внимательного прослушивания лекции у студента остается прочная ориентировочная основа по изучаемому предмету.

При участии студента в дискуссии по изучаемому материалу уровень усвоения повышается до 35%. Очень эффективна самостоятельная работа студента над курсом: уровень усвоения при этом 60%. Для достижения таких показателей практикуются программированный контроль и выполнение аудиторных и домашних работ.

Большое значение для усвоения материала играет его структурное обобщение (изложение от общего к частному), систематизация, кодирование, использование современного математического аппарата и вычислительной техники.

Конечный уровень усвоения-это и оценка на экзамене, и качество курсовых и дипломных проектов, и плодотворная работа па производстве, в научно-исследовательских и проектно-конструкторских организациях. Как видно из алгоритма функционирования педагогической системы, основную роль в познавательном процессе играет сам обучающийся. Поэтому преподаватель без особых усилий может обучить студента, стремящегося к знаниям, на «отлично» и бессилен выучить даже на «удовлетворительно» того, кто питает отвращение к паукам, не проявляет любознательности, трудолюбия, настойчивости, усидчивости, силы воли.

Алгоритм системы учебных действий, создателем и организатором которого является преподаватель, можно выразить в следующем виде:

У = М + Р + Д,

Где М - материализованная информация;

Р - речевая информация;

Д - умственная деятельность студента.

Речевая информация - лекция преподавателя-может быть доходчивой и более емкой, если ее сопровождать материализованной информацией. Технические средства обучения (ТСО) и предназначены механизировать процесс передачи студентам материализованной информации.

Во многих случаях материализованная информация выдается студентам в виде рисунков, эскизов, формул и т. п., изображаемых преподавателем мелом на доске. При этом методе имеют место два существенных недостатка. Во-первых, непроизводительная трата времени студентом в ожидании конца выполнения иллюстрации на доске. Во-вторых, в начале воспроизводства иллюстрации студент не представляет себе весь рисунок в целом и выступает как пассивный наблюдатель. Качество материализованной информации при этом во многом зависит от индивидуальных способностей преподавателя.

В последние годы на лекциях широко применяются проекторы различных типов. Графическая часть материала выдается ими с использованием принципов мультипликации и адаптации, а также приводятся сложные чертежи для закрепления материала. Популярностью у студентов пользуются учебные фильмы, в которых показываются технологические процессы, работа машин и механизмов и т. п. Применение телевизоров в учебном процессе трудно переоценить: используется не только эффективность кинофикации учебного процесса, но и достигается обратная связь между студентом и преподавателем.

Интенсивность учебного процесса значительно возрастает при освобождении студентов от воспроизведения в конспектах сложных рисунков. Они выдаются им в виде печатно-раздаточного материала.

Систематическая работа обеспечивается применением программированного контроля уровня усвоения. Его можно осуществлять машинным и безмашинным способом. Имеется много типов обучающих и контролирующих машин. Положительные результаты дает и безмашинный контроль, заключающийся в письменных ответах на конкретные вопросы (тесты), которые сравниваются с правильными ответами (эталонами).

Важна роль общенаучных, общетехнических и специальных дисциплин в формировании горного инженера. К общенаучным относятся прежде всего общественные науки - история КПСС, философия, политэкономия и научный коммунизм. Они преподаются на всех курсах. На младших курсах - этика, эстетика, физкультура, иностранный язык, математика, физика, химия, начертательная геометрия, черчение и т. п. Эти науки изучаются во всех технических вузах и являются базой для последующих дисциплин.

Общетехнические дисциплины: прикладная механика, электротехника, детали машин, теория механизмов и машин, гидравлика, теплотехника. Эти дисциплины изучаются во всех технических вузах, но их объем зависит от специализации студента.

К специальным дисциплинам будущего горного инженера относятся: «Введение в специальность», «Основы технологии горного производства», «Процессы подземных горных работ», «Разработка пластовых месторождений», «Управление состоянием горного массива», «Горные машины», «Проведение и крепление горных выработок», «Технология разработки рудных месторождений», «Транспортные машины», «Переработка полезных ископаемых», «Рудничная аэрология», «Охрана труда», «Научная организация труда», «Экономика», «Проектирование шахт» и др. Специальные дисциплины составляют 15-20% в общем объеме изучаемых предметов. В условиях научно-технической революции они являются наиболее динамичными, из года в год претерпевают обновление, развитие, поэтому слушание лекций по ним является особенно необходимым. Эти дисциплины окончательно формируют горного инженера.

Функции горного инженера на производстве и в науке многогранны, интересны, ответственны. Модель советского горного инженера - это совокупность необходимых качеств, которыми должен обладать специалист. К ним относятся: знания, мастерство, наличие собственной точки зрения, умение работать с людьми, способность к самосовершенствованию.

Знания - совокупность понятий, навыков, которые остались в активе инженера после окончания вуза. Мастерство - способность применять знания с пользой для дела, способность формулировать задачи и находить эффективные пути их решения. Наличие собственной точки зрения свидетельство принципиальности, инициативности - качеств, столь необходимых инженеру.

Умение работать с людьми - залог успеха в деятельности командира производства любого ранга. Оно заключается в способности решать текущие вопросы, советоваться с рабочими, не проявляя при этом гонора и беспринципности. Результативность работы с людьми существенно зависит от таких качеств личности, как твердость, гибкость, требовательность, внимательность, последовательность, находчивость, оптимизм, забота о подчиненных.

Способность к самосовершенствованию - это непрерывная потребность в образовании, предупреждающая старение знаний и отставание специалиста от технического прогресса.

Горный инженер прежде всего должен иметь инженерное мышление. Основные его компоненты следующие:

Мировоззрение, которое окончательно формируется при изучении общественных наук: профессиональная компетентность; чувство долга, ответственности.

Инженерное мышление прежде всего проявляется в дисциплине труда, эрудиции, компетентности, умении самостоятельно решать производственные и научные задачи. Эти качества приобретаются не только на базе общественных и технических наук, но и в результате всей системы воспитательной и общественной работы в вузе.

Большая роль в воспитательном процессе отводится кураторам академических групп - наставникам, старшим товарищам студентов. Активное участие студентов в общественной работе позволяет им не только выполнять полезную для общества работу, но и развивать организаторские способности.

Функции горных инженеров различных специальностей разнообразны. Например, инженер специальности 0202 в сфере производства обеспечивает:

Правильную разработку недр - неоценимого богатства нашей Родины. Для этого нужны глубокие знания по геологии и маркшейдерскому делу;

Рациональную организацию и квалифицированное руководство технологическим процессом по добыче полезных ископаемых. Исключительно динамичная и сложная природная обстановка, связанная с горным давлением, газовым и водным режимом, грозными природными явлениями (внезапные выбросы угля и газа, горные удары), а также с непрерывной подвижностью основных рабочих мест - забоев, определяет ни с чем не сравнимую по сложности специфику горного производства. Здесь не обойтись без знаний по курсам «Управление состоянием горного массива», «Процессы подземных горных работ», «Разработка пластовых месторождений», «Проектирование шахт», «Организация и планирование» и др.;

Правильную эксплуатацию комплекса машин и механизмов, столь широко применяемых на современных шахтах. Для этого нужны прочные знания горной механики, горных машин и комплексов, электрификации и автоматизации;

Безопасные, комфортные условия труда рабочих горной промышленности. Горный инженер в решении этих вопросов - главное действующее лицо. Поэтому изучению таких дисциплин, как «Рудничная аэрология и охрана труда», следует уделить должное внимание. Нужно не только твердо знать Правила безопасности в угольных и сланцевых шахтах самому, но и уметь потребовать неукоснительного выполнения их другими.

Роль науки и техники вообще, и в горном производстве в частности, исключительно важна. Разве без узкозахватной техники, механизированных крепей мы имели бы в стране более 500 бригад, добывающих в сутки свыше 1000 т угля? Все больше выпускников включается в научную деятельность. Они решают вопросы совершенствования техники и технологии очистных работ, изыскивают эффективные способы управления горным давлением, борьбы с пылью и газом, охраны подготовительных выработок и т. д.

Много горных инженеров работает в научно-исследовательских институтах (ДонУГИ, МакНИИ, КузНИИ и др.), плодотворно трудятся в проектных институтах, таких как Центрогиирошахт, Ворошилов-градгипрошахт, Южгнпрошахт, Донгипрошахт.

Прослеживается тесная связь между успехами в учебе и в трудовой деятельности. Ведь плодотворность работы будущего инженера во многом зависит от качества его подготовки, от успехов в учебном процессе, дисциплинированности и самодисциплины.