Теория игры К. Гросса. Теории игры в зарубежной и отечественной психологии и педагогике К гросс теория игры

Вопросы к экзамену по МДК. 02.01.

Теоретические и методические основы организации игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста.

Историческое происхождение игровой деятельности.

Первые игры появились задолго до возникновения человека у животных. Наиболее продвинуты они у обезьян - они используют не только игры, связанные с определёнными ритуалами (в брачный сезон, например), но и такие, которые похожи на аналогичные игры у людей. У людей же игры существуют с доисторических времён - начиная с ритуальных (например, обряд), с развитием цивилизации игры делались всё сложнее и стали практически любой тематики. Игра - это совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотива. Она является выражением определенного отношения личности к окружающей действительности. Игра индивида всегда теснейшим образом связана с той деятельностью, на которой основывается существование данного вида. У животных она связана с основными формами инстинктивной жизнедеятельности, посредством которых поддерживается их существование; у человека игра - «дитя труда» (В. Вундт). Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность. В игре впервые формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир. В этом - основное, центральное и самое общее значение игры.

Игры детей своеобразно отражали систему общественных отношений античного общества. Многие из них носили политических характер: игры «в царя», «в судью».

Различия в жизненных укладах, традициях и культуре народов неизбежно привносят определенный и достаточно выраженный оттенок в игры их детей. Англичане, изолированные островным положением своей страны, изобрели коллективные игры – футбол, баскетбол, регби. Эти игры и сегодня являются составным компонентом программы физического воспитания подрастающего поколения.

В жизни русского народа различного рода игры и игрища с давних времен занимали весьма заметное место. Играми на Руси называли такие разные и, на первый взгляд, далекие по своей природе явления, как пляски, танцы, хождение с песнями, хороводы, подвижные игры и др. Дети были увлеченными зрителями таких игр и по мере взросления приобщались к традиционной празднично-игровой культуре взрослых. Традиционные игры являлись сильным воспитательным средством жизни народа. Они приучали к строгому порядку жизненных и хозяйственных циклов, живо и ярко раскрывали перед детьми мир взрослых, способствовали формированию мировоззрения и национального самосознания.

Но существует и другое понятие игры – в значении детской забавы с игрушкой в доме, в обществе с братьями и сестрами, сверстниками, родителями. Игрушки изготавливались взрослыми, а играм отводилось особое «небесное» место – на полатях (дощатый настил рядом с печкой) .

На характер и направленность детских игр яркий отпечаток накладывают сезонно-климатические условия. Игры народов, проживающих в южных и северных странах, различаются весьма значительно. Кроме того, летние игры имеют подвижный характер, зимние, как правило, проходят в помещении и являют собой драматические или умственные действия, - отмечает В. Н. Всеволодский-Генгросс (1933). Определенные различия имеют также игры мальчиков и девочек.

Вместе с тем в играх детей разных стран обнаруживается чрезвычайно много сходства как по стилю, так и по сюжетам.

Таким образом, находясь в тесной связи с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа , игра эволюционирует вместе с обществом. Серьезный отпечаток на нее накладывают и особенности исторических эпох , и господствующие в них педагогические взгляды на цели, содержание и методы воспитания подрастающего поколения. Любая игра, попадая в одни условия, развивается, а в других – трансформируется, а в третьих – просто перестает существовать.

Теории игры в зарубежной и отечественной психологии и педагогике.

В отечественной науке первое описание и теория игры были представлены А.Н. Сикорским, русским психиатром и психологом. Игру он рассматривал как умственную работу, в которой ребенок познает окружающий мир. Таким образом, обозначился отход от биологизаторских тенденций, которые были присущи западным теориям.

Богатый фактический материал по описанию детских игр собрал и опубликовал Е.А. Покровский. Он отметил, что в содержании игр детей отражается деятельность их родителей: там, где основное занятие родителей - охота, дети с игрушечными ружьями и палками охотятся за зверями. Девочкам дают игрушечную утварь, чтобы они готовились к ведению домашнего хозяйства. Таким образом игра готовит детей к труду.

Значительное внимание игре уделял П.Ф. Лесгафт. Он считал, что игры детей носят в основном имитационный характер и, соответственно, не могут быть одинаковыми у различных народов, в разных семьях, сословиях, местностях. Дети в играх передают то, что их окружает, что они наблюдают, что вызывает наибольшее впечатление. Следовательно, содержанием детских игр является окружающая действительность.

Существенный вклад в разработку теории игры внес К.Д. Ушинский. Его исследование «Человек как предмет воспитания» вышло в свет почти за 30 лет до появления первых работ К. Грооса. В нем он показал значение детских игр для развития психических функций (в частности, воображения), становления личности ребенка, определил место игры в жизни детей, способы влияния взрослого на детские игры. По мнению К.Д. Ушинского игра для ребенка - это посильный способ вхождения в сложную окружающую жизнь. В своих играх дети отражают действительность, какой её видят: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой - валяется на диване, принимает гостей, спешит в театр или на раут; у третьей - бьет людей, заводит копилку, считает деньги».

Значительный вклад в теорию игры внес Г.В. Плеханов. Он считал, что в истории общества труд предшествует игре, определял её содержание. Но в жизни отдельного человека игра предшествует труду. Она подготавливает детей к вхождению во взрослую жизнь.

Таким образом психолого-педагогические исследования показали несостоятельность господствующих биологизаторских теорий и доказали положение о том, что игра возникает под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Автор	Название теории	Сущность	Минусы
Карл Гросс швейцарский учёный самая популярная	«теория инстинктивности»	Считал игру как подготовку к жизни, в основе игры лежат инстинкты, которые в ней проявляются и совершенствуются. Связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности.	Объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична. Основной недостаток - эта теория указывает лишь «смысл» игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.
Иога́нн Кри́стоф Фри́дрих фон Ши́ллер – немецкий поэт и философ	«избыток сил»	Он отождествлял игру с искусством и считал, что игра, как и искусство, имеет общие корни и возникает тогда, когда удовлетворены жизненно важные, необходимые для существования человека примитивные потребности. А избыток сил он тратит на удовлетворение более высоких духовных потребностей, которые он находит в искусстве и игре.
Герберт Спенсер английский философ и социолог	«теория компенсаторности»	Игра является средством избавления от нереализованной энергии. Источник игры усматривается в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.	Теория Спенсера, во-первых, имеет в виду только ребенка. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, от того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.
Вильям Штерн немецкий психолог	«зарей серьезного инстинкта»	Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями - не только настоящими, но и прошлыми. Поэтому игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу (Vortastung) различных возможностей действия с тем, чтобы в конце концов были найдены наиболее подходящие формы.	суть теории Штерна заключается в том, что им игра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.
Карл Людвиг Бюлернемецкий психолог и лингвист	теорию функционального удовольствия	Главная мотивация игр удовольствие, получаемое непосредственно от игрового процесса. (т. е. удовольствия от самого действия, независимо от результата) как основного мотива игры.	упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально эффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма.
теории Холла американский психолог	«теория рекапитуляции»	Игра является механизмом, с помощью которого ребёнок переходит с воспроизведения одной из стадий развития человечества на другую	Следовательно, игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого - не собственного, а рода, - а не продукт фантазии, это - скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазиеподобный характер.
Зи́гмунд Фрейдавстрийский психолог, психиатр и невролог, Альфред А́длер	Фрейдистская, адлеровская	В игре проявляется неполноценность бегущего от жизни субъекта, не сумевшего совладать с ней, с жизнью. Из проявления творческой активности, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от неё.
Лев Семёнович Выготский советский психолог		Ребёнок, играя, создаёт себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, освобождаясь от ситуационной привязанности и выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам. При этом он не считает первопричиной игр удовольствие, не считает игру преобладающим типом деятельности ребёнка, но считает её элементом развития («отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию» - согласно теории о зоне ближайшего развития)[	произвольно исключает те ранние формы игры, в которых ребенок не создает никакой мнимой ситуации. Исключая такие ранние формы игры, эта теория не позволяет описать игру в ее развитии.
Дмитрий Николаевич Узнадзегрузинский советский психолог и философ		Игра удовлетворяет функциональную потребность использовать развивающиеся функции, ещё не подключенные к реальной деятельности; это же определяет и содержание игры
Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х. Штейнталем немецкие психологи	теория “активного отдыха”,	Кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе.	понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Детские игры за весь период советской формации не собирались, не обобщались, значит, не классифицировались. Прав известный психолог А. Н. Леонтьев, утверждавший: «… чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, которые он играет, а проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании».

Наиболее распространенные теории игр в 19 – 20 веках:

К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма к жизни.

К. Шиллер, Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях.

К. Бюллер подчеркивал обычную увлеченность, с которою играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку.

З. Фрейд считал, что ребенок побуждается к игре чувством собственной неполноценности.

Хотя приведенные объяснения игры кажутся неодинаковыми, однако все эти авторы утверждают, что в основе игры лежат инстинктивные, биологические потребности ребенка: его влечения и желания.

Принципиально иначе подходят к объяснению игры русские и советские ученые:

А. И. Сикорский, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгат, К. Д. Ушинский высказываются за своеобразие игры как подлинно человеческой деятельности.

Н. К. Крупская, А. С. Макаренко, а затем многие педагоги и психологи углубили анализ игры и строго научно объяснили эту своеобразную детскую деятельность.

«Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке».

Автор

Название теории

Сущность

Минусы

Карл Гросс (швейцарский учёный)

«Теория инстинктивности»

Игра служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Минус этой теории это то, что она указывает лишь "смысл" игры, а не ее источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть. Объяснение игры, исходящее лишь из результата, к которому она приводит, превращаемого в цель, на которую она направлена, принимает у Гросса сугубо телеологический характер, телеология в ней устраняет причинность. Поскольку же Гросс пытается указать источники игры, он, объясняя игры человека так же, как игры животных, ошибочно сводит их целиком к биологическому фактору, к инстинкту. Раскрывая значение игры для развития, теория Гросса по существу своему антиисторична .

Ига́нн Кри́стоф Фри́дрих фон Ши́ллер (немецкий поэт и философ)

«Избыток сил»

Шиллер у сматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы, не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре.

Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они расходуются, того, почему они выливаются именно в игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет иногда и утомлённый человек, переходя к игре как к отдыху. Трактовка игры как расходования или реализации накопившихся сил является формалистической, поскольку она берёт динамический аспект игры в отрыве от её содержания. Именно поэтому эта теория и не в состоянии объяснить игры.

Герберт Спенсер (английский философ и социолог)

« Теория компенсаторности»

Спенсер считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии.

Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие её формы.

Вильям Штерн (немецкий психолог)

«Зарей серьезного инстинкта»

Штерн назвал игру зарей серьезного инстинкта. Игра, по его мнению, это упражнение наследственных механизмов поведения.

И гра мыслится проявлением неразвитых, зачаточных функций и тенденций. Во-первых, будь это так, автору не следовало бы говорить об игре взрослых, а счесть игру лишь явлением детского возраста. Во-вторых, известны факты игры, о которых никак нельзя сказать, что они представляют собой проявление сил, пребывающих в зачаточном состоянии.

Карл Людвиг Бюлер (немецкий психолог и лингвист)

Теорию функционального удовольствия

Бюлер трактует игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие. Для детей погружение в мир игры – это ожидание откровения, предощущения тайны.

И опять-таки не подлежит сомнению, что такая теория в целом неудовлетворительна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является частным выражением гедонической теории деятельности, т.е. теории, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом удовольствия или наслаждения, и страдает тем же общим недостатком, что и эта последняя.Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия, в котором заключен его подлинный мотив, отражающийся в той или иной эмоционально-аффективной окраске. Признавая определяющим для игры фактором функциональное удовольствие, или удовольствие от функционирования, эта теория видит в игре лишь функциональное отправление организма. Такое понимание игры, будучи принципиально неправильным, фактически неудовлетворительно, потому что оно могло бы быть применимо во всяком случае лишь к самым ранним "функциональным" играм и неизбежно исключает более высокие ее формы.

Теории Холла (американский психолог)

«Теория рекапитуляции»

По мнению Холла, игра по своей форме и содержанию повторяет историю развития человеческого общества.
В теория рекапитуляции Ст. Холл развитие ребенка рассматривается как обусловленный наследственными причинами процесс, течение которого определено основной линией эволюционного развития.

Игра представляет собой скорее бессознательное воспоминание прошлого - не собственного, а рода, - а не продукт фантазии, это - скорее мнемический процесс, а не проявление фантазии. Но последнее утверждение расходится с общепринятым мнением о том, что природа игры имеет фантазийный характер.

Зи́гмунд Фрейд (австрийский психолог, психиатр и невролог), Альфред А́длер

Фрейдистская, адлеровская

Фрейдистские теории игры видят в ней реализацию вытесненных из жизни желаний, поскольку в игре часто разыгрывается и переживается то, что не удается реализовать в жизни. Адлеровское понимание игры исходит из того, что в игре проявляется неполноценность субъекта, бегущего от жизни, с которой он не в силах совладать.

Минусом этих теорий является то что, из проявления творческой активности, воплощающей красоту и очарование жизни, игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из продукта и фактора развития она становится выражением недостаточности и неполноценности, из подготовки к жизни она превращается в бегство от нее .

Лев Семёнович Выготский (советский психолог)

Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребёнок, играя, создаёт себе "мнимую" ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определённую роль, сообразно тем "переносным" значениям, которые он при этом придаёт окружающим предметам.

Основные недостатки этой трактовки игры таковы: 1) Она сосредоточивается на структуре игровой ситуации, не вскрывая источников игры. Перенос значений, переход в мнимую ситуацию не является источником игры. Попытка истолковать переход от реальной ситуации к "мнимой", как источник игры, могла бы быть понята лишь как отклик психоаналитической теории игры. 2) Интерпретация игровой ситуации, как возникающей в результате "переноса" значения, и тем более попытка вывести игру из потребности "играть значениями" является сугубо интеллектуалистической. 3) Превращая хотя и существенный для высоких форм игры, но производный факт действования "в мнимой", т. е. воображаемой, ситуации в исходный и потому обязательный для всякой игры, эта теория, неправомерно суживая понятие игры, произвольно исключает из нее те ранние формы игры, в которых ребёнок, не создавая никакой мнимой ситуации, разыгрывает какое-нибудь действие, непосредственно извлечённое из реальной ситуации (открывание и закрывание двери, укладывание спать и т. п.). Исключая эти ранние формы игры, эта теория лишает себя возможности понять игру в её развитии.

Дмитрий Николаевич Узнадзе (грузинский советский психолог и философ)

Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших ещё применения в реальной жизни функций к действованию. Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус. Она представляется как продукт развития, притом опережающего потребности практической жизни.

С ерьёзный минус этой теории в том, что она рассматривает игру, как действие изнутри созревших функций, как отправление организма, а не деятельность, рождающуюся во взаимоотношениях с окружающим миром. Игра превращается, таким образом, по существу своему в формальную активность, не связанную с тем конкретным содержанием, которым она как-то внешне наполняется. Такое объяснение "сущности" игры не может объяснить реальной игры в её конкретных проявлениях.

Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х.Штейнталем (немецкие психологи)

Теория «активного отдыха»

Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии.

Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется, в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различны.

Теории происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры предпринимались учёными на протяжении многих сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально­-экономического и культурного развития общества.

Искусство как и игра имеет своим содержанием нормы человеческой жизни и деятельности, но кроме того, смысл и мотивы.

Искусство заключается том, чтобы особыми средствами художественной формы интерпретировать эти стороны человеческой жизнедеятельности, рассказать о них людям, заставить их пережить эти проблемы, принять или отвергнуть, предлагаемое художником понимание смысла жизни.

Именно этим родством игры и искусства объясняется постепенное вытеснение развернутых форм игровой деятельности из жизни взрослых членов общества разнообразными формами искусства.

Начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиаже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе “Психологические основы дошкольной игры” описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре...»

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия – другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил, компенсаторности возникла в XIX веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820 - 1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов, направленных на успех в “борьбе за существование”, порождают “идеальное удовлетворение” этих инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. Спенсер, ставит проблему избытка сил в более широкий эволюционно­биологический контекст. Чем выше на эволюционной лестнице находится животное, тем более у него остается свободная энергия, которая расходуется не на непосредственные нужды организма, а на воображаемую деятельность, к которым относятся игры и искусство.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале 19 века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского учёного К. Гросса , который считал игру первичной, изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счёт разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Его книги посвящены играм человека и играм животных. Впервые был обобщен и систематизирован большой конкретный материал и поставлена проблема биологической сущности и значения игры. Он впервые поставил вопрос о важности игры для всего хода психического развития ребенка.

К. Гросс считал, что игра имеет место только у животных, не обладающих к моменту рождения готовыми инстинктивными формами поведения.

Спенсер внёс в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение игр у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

С новой концепцией игры выступил Бойтендайк в книге «Игра человека и животных». Большой интерес представляет анализ особенностей отношений данного вида животных к среде. Бонтейдайк делит всех млекопитающих на травоядных и плотоядных.

Плотоядные являются прирожденными охотниками и у них игра имеет наибольшее распространение.

Травоядные играют очень мало или вообще не играют. Исключение составляют обезьяны, так как формой добывания пищи является схватывание.

Надо признать, что влечения, то есть инстинкты, лежащие в основе игры, свойственны и людям. Чем более фиксированы к моменту рождения инстинктивные формы поведения, тем менее развиты ориентировочные формы деятельности. Но в этих биологизаторских теориях не учтено историческое исследование происхождения детской игры.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращённого повторения этапов развития человечества) в детских играх.

Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство образа жизни, культовых церемоний далёких предков.

Существует также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек различны, так как обусловлены жизненной ролью, которая их ждёт. Временными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман . Он писал: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях - в настоящем и будущем.” Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врождённых влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер (1870 - 1937) - австрийский психиатр и психолог, ученик 3. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребёнка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и её своеобразие как реализацию желаний, которые ребёнок не может осуществить в действительности.

Фрейд - основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал её с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. Т.О. детская игра является одним из механизмов выхода запрещенных влечений.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как её изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путём, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Игру как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Для Шиллера игра - это эстетическая деятельность, избыток сил свободных от влияния потребностей является условие возникновения эстетического наслаждения, которое доставляется игрой. Шиллер, Г.Спенсер, В.Вундт – согласно их взглядам происхождение игры тесно связано с происхождением искусства. Игра, как искусство вызвано избытком жизненных сил. А В.Вундту, давал такое высказывание: «игра-это дитя труда». Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь, считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, а значит отдыхом. Игра позволяет привлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Теория духовного развития ребёнка в игре. К.Д. Ушинский (1824 - 1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребёнка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

Многие учёные, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский, полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребёнка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, JI. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается “коллективным инстинктом” детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру, источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте её исторического проявления, выяснения её социальной природы, внутренней структуры и её значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей явления культуры.

Ключевым вопросам для всех психических теорий является вопрос о движущих силах и источниках психического развития, среди которых выделяются: среда, наследственность, активность, приобретенный опыт.

ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ

Первая теория психического развития была предложена Стенли Холлом (1846-1924, амер. пси-г). Он перенес данную теорию из биологии в психологию. Разработал сущность концепции биогенетического закона. По его теории ребенок проходит этапы развития человека: 1 месяц жизни – на стадии развития млекопитающих: 2-е полугодие – стадия обезьян; на 2-м году жизни – человеческое состояние.

Выдвинул идею науки о детях (педология). Психическое развитие рассматривал как развитие ума ребенка. Под умом понимал способность быстро приспосабливаться к решению новых задач. Умственное развитие – созревание способностей, интересов, черт характера. Передаются от родителей к детям. Развитие – пассивный процесс вызревания психики. На вызревание действует семья (среда).

Карл Бюлер (1879-1963), немецко-австрийский психолог утверждал, что ребенок проходит в развитии несколько стадий: 1. стадия инстинктов; 2. дрессуры; 3. интеллекта.

Переход от одной к другой объясняется созреванием нервных механизмов.

Герберт Спенсер (1820-1903), английский философ и психолог.

В работе «Основы психологии», 1855 - выдвинул положение, что жизнь непрерывное приспособление человека к природе. Он по-своему разрешил проблему взаимоотношений внешних и внутренних причин, на основе которых происходит психическое развитие ребенка. Выдвинул положение, что ребенок цивилизованного общества с рождения имеет преимущества по сравнению с ребенком нецивилизованного общества. Индивидуальный опыт, который накапливается человеком, передается по наследству. Поэтому у ребенка есть «умственная сила», совершенствуемая в процессе жизни.

Карл Гросс (1861-1946),немецкий психолог - изучал особенности игры детей. Рассматривал игру как средство развития психики, направленное на будущее. Игра служит средством подготовки к жизни (к испытаниям). Игра – средство приспособления.

Габриэль Тард (1843-1904), французский социолог, криминалист.

Им разработана теория подражания («Законы подражания», 1893).

● вся общественная жизнь подчинена законам подражания

● деление людей на два типа: первый тип – гений, очень активные, им принадлежат открытия;

второй тип – 1) занимаются тем, что претворяют открытия гениев в жизнь; 2) отрицается активность.

В психике человека вычленяются особенности, с которыми ребенок рождается: возможность ходить, есть, кричать. В процессе жизни – эти особенности социализируются. На основе ходьбы – вырабатывается походка. На основе крика – речь (для каждого общества специфическая).

Жозеф Нюттен (1909-1988), бельгийский психолог - концепция «духовного человека».

2 положения:

1. Связь между индивидом и средой, доминирование индивида в этом взаимодействии.

2. Личность является интегральной системой.

В первом усматривает назначение индивида не в приспособлении к природе, а в овладении человеком этой природой. Человек отличается стремлением приспособить природу.

Во втором выделяет два понятия: «Я» и «МИР».

«Я» – совокупность психических функций индивида.

«МИР» – определенная социальная среда, составная часть личности.

Мотивация как побуждение к более сложным уровням поведения. Вместе с тем, мотивация – как потребность уравновесить состояние индивида и окружающей среды (биологизат. концепция). Считает, что потребность не имеет конкретного объекта, и существует тенденция к поиску поведенческого контакта с объектом.

Выдвинул концепцию целостного подхода к человеку и анализа его высших сущностных проявлений – любви, творчества, духовных ценностей и др. Эти особенности, существуя в виде врожденных потенций, актуализируются под влиянием социальных условий.

Создал иерархическую модель мотивации («Мотивация и личность», 1954), где каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности (5 уровней).

Самореализация

Самооценка

Познавательные потребности

Любовь и принадлежность

к конкретной группе (соц. статус)

Безопасность и уверенность в будущем

Выживание или биологическая потребность

Психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда (1856-1939), австрийский психиатр, психолог. В основе теории лежит конфликт между врожденными инстинктивными влечениями (Эрос, Танатос) и сознательными моральными культурно-нормированными представлениями. Центром изучения была личность. Источник активности человека исходит из биологического начала:

ОНО (бессознательное, либидо), Я (цензор), СВЕРХ - Я

формируется к концу 1-го года к 3-м годам к 5-6 годам

Используя идеи рекапитуляции (от лат. повторение), Фрейд представил свою трактовку психики в филогенезе и онтогенезе.

Этапы филогенеза:

1. Первобытная фаза: в психике человека представлена как ОНО, жизнь человека подчинена инстинктам, люди живут вместе, во главе стоит отец, который пользуется неограниченной властью. Когда подрастают сыновья, он боясь конкуренции изгоняет их.

2. Фаза тления: появление психики человека, структуры личности. Сыновья объединяются и убивают отца, но осознают, что нельзя убивать и иметь связи внутри рода. Появление Я и СВЕРХ - Я.

3. Цивилизация: появляется архаическое качество, т.е. перенос энергии либидо на социально-одобряемые цели.

Существует культурологическая концепция Фрейда, где он рассматривает роль культуры в развитии социальных отношений и роль личности в культуре. Религию он рассматривает как общественный невроз.

Психосексуальные стадии развития. По мнению Фрейда, лич­ность в своем развитии в первые годы проходит ряд стадий. Каждая стадия личностного развития первых 5 лет жизни (высокая актив­ность движущих сил развития) определяется в терминах реакций определенных участков тела (их стимуляция приводит к разрядке энергии либидо): оральная (0-18 месяцев), анальная (1,5-3 года), фал­лическая (до 3-6 лет). Далее следует стабилизация - латентный (скрытый) период (от 6 до 12 лет), который прерывается повторной активизацией движущих сил развития личности в 12-18 лет - генитальная стадия с незрелой (гомосексуальная фаза) и зрелой (гетеросексуальная фаза) сексуальностью.

По Фрейду, главным фактором развития человека является сексу­альный инстинкт, прогрессирующий от одного участка тела к друго­му, которые функционируют как локусы выражения побуждений либидо (его эрогенные зоны). Социальный опыт привносит в каж­дую стадию определенный долговременный вклад в виде приобре­тенных установок, ценностей и черт характера.

Оральная стадия - объектом либидо является пища, процесс удержания и кусания ее. Потребность в питании является первой и основной потребностью младенца, поэтому большая часть либидиозной энергии катексирована в область рта. По мнению Фрейда, ос­новные оральные функции являются прототипом таких черт зрелой личности, как легковерие или стремление к обладанию имуществом, знаниями (приобретательство - функция удержания), а также стра­стностью к спорам, сарказму (агрессивность - функция кусания).

Во время кормления ребенка обычно утешают лаской, покачивают. Все эти побочные ритуалы помогают снять напряжение, так как ассоци­ируются с процессом кормления. Некоторые разновидности стереотип­ных движений во сне или днем у детей с позиций психоанализа расцени­ваются как регресс или фиксация (задержка) на оральной стадии психосексуального развития. Такие "оральные привычки" взрослого человека, как курение, грызение ногтей, навязчивое облизывание губ и другие являются также проявлениями этой фиксации. Оптимальное протекание оральной стадии существенно зависит от матери, поэтому ею могут "закладываться" такие личностные черты взрослого, как за­висимость от своего окружения (крайнее ее проявление - желание "вернуться в маму"). Оптимизм-пессимизм, доверчивость-недоверчи­вость и другие подобные личностные проявления также являются про­изводными оральной стадии.

Анальная стадия - объект либидо - область прямой кишки. В результате выталкивания фекалий обычно возникает чувство физи­ческого облегчения. На втором году жизни ребенка приучают регу­лировать функции кишечника, и он "научается" откладывать это "удовольствие" до подходящего периода. Увеличение самоконтроля связано и с пониманием того, что такой контроль может быть допол­нительным источником наслаждения. Кроме того, дети быстро начинают понимать, что увеличение самоконтроля приносит им по­хвалу и одобрение родителей, а значит позволяет требовать дополни­тельного внимания как к своим "успехам", так и к "неудачам" в туа­летном поведении.

Отношение взрослых к "туалетному" воспитанию может, как полагает Фрейд, определять некоторые черты будущего характера и личностные ценности человека. Если мать строга и наказывает, то ребенок может приучиться удерживать фекалии, развиваются за­поры, а в характере появится склонность к собиранию и удержива­нию - человеку трудно "расставаться" с вещами и идеями (ску­пость, упрямство, сверхчистоплотность и педантизм). Наказания, напротив, могут из-за чувства гнева ребенка приводить к опорож­нению кишечника в неудобное время, а в характере - это эквива­ленты импульсивности, раздражительности, жестокости и неорга­низованности. Все личностные проявления взрослых, вытекающие из этой стадии, в психоанализе часто объединяют под названием "анальный характер".

Анальная стадия для ребенка полна противоречий: с одной сторо­ны, мать хвалит его за "правильное" поведение, а с другой - внушает, что "туалетное" поведение "грязное", и его надо держать в секрете от окружающих. Ни одна сфера современной жизни не наполнена такими ограничениями и табу, как "туалетное" поведение человека.

Фаллическая стадия - осознание половых различий и сосре­доточенность на гениталиях. Ребенок "замечает", что у одних лю­дей имеется фаллос, а других таковой отсутствует. По наблюдениям Фрейда, именно в этот период отмечаются особые привязанности ребенка к родителю противоположного пола. Если ранее и маль­чик, и девочка любят мать и одинаково соперничают с отцом за нее, то здесь эти чувства меняются: усиливаются у мальчика и ослабева­ют у девочки.

Удовольствие от фантазий подготавливает формирование Эдипова комплекса у мальчиков, а у девочек-комплекса Электры. В психоаналитической теории эти два главных инцестуозных комп­лекса играют особо важную роль в детской сексуальности. Они обозначены именами героев известных древнегреческих трагедий: у мальчиков-"мужской комплекс Эдипа" (Фрейд) как неосознан­ные сексуальные побуждения к матери, которые сочетаются с нео­сознанной агрессией к отцу как сексуальному сопернику, а у дево­чек - "комплекс Электры" (Юнг) как неосознанное стремление к инцесту с отцом, сочетающееся с агрессией к матери (женский Эдипов комплекс).

У гомосексуальных лиц инцестуозные комплексы соответ­ственны полу, но "обратные", т.е. существуют "прямой" (пози­тивный) и "обратный" (негативный) комплекс Эдипа, равно как и аналогичные комплексы Электры. В реальности между позитив­ной и негативной формами нет строгих границ. В той или иной степени обе эти формы образуют Эдипов комплекс в своем за­вершенном виде.

Фиксация на фаллической стадии у взрослых мужчин проявляет­ся в дерзости, хвастливости, необдуманности поступков. Фалличес­кие типы всегда стремятся добиваться успеха, постоянно доказывают свою мужественность и половую зрелость. У женщин это проявляет­ся в склонности обольщать, флиртовать или в "борьбе" за главенство над мужчинами.

В возрасте от 5 до 7 лет комплексы Эдипа и Электры разрешаются (вытесняются из сознания) за счет идентификации с родителем одно­именного пола. Неразрешенные проблемы комплексов могут ле­жать в основе последующих невротических моделей поведения, им­потенции и фригидности.

В психоаналитической теории стадия Эдипова комплекса с необходи­мостью возникает в возрасте 3-5 лет как фаза развития сексуального инстинкта. Этот бессознательный внутренний конфликт должен разре­шиться в подростковом возрасте путем идентификации с родителем од­ного с ребенком пола и трансформацией Эдипова комплекса в Superego. Происходит своеобразное воплощение (интроекция) в Superego образа сурового родителя; чем сильнее был Эдипов комплекс и чем быстрее произошло его вытеснение (под влиянием авторитета, религии, обучения), тем строже "Сверх-Я". Причиной многих неврозов в зрелом возрасте Фрейд считал то, что Эдипов комплекс не был изжит, а только вытеснен в бессознательное в детстве.

Пути разрешения сформировавшегося комплекса различны у детей противоположного пола. У мальчиков боязнь отца (страх "кастрации") способствует подавлению сексуального чувства к матери и подавлению агрессии к отцу, а в последующем - к привязанности к нему через механизмы идентификации. Это амбивалентное отношение мальчика к отцу иногда обозначают "отцовским комплексом".

У девочек перенос любви на отца связан со своеобразным "мщени­ем" матери, т.к. она представляется "виновницей" отсутствия фаллоса у девочки. К чувству любви по отношению к отцу у девочек примешива­ется "зависть к пенису", так как она считает себя неполноценной в этом плане ("комплекс кастрации"). У девочек подавление желаний стоит ме­нее остро, чем у мальчиков, что обуславливает различия в их Superego, а значит и различия в сексуальности. Фрейд считает, что формирование женского характера заметно зависит от особенностей трансформации комплекса кастрации. Отсюда возможны три линии развития. Одна ве­дет к сексуальным запрещениям и неврозу, другая - к модификации характера в сторону маскулинизации, а третий, оптимальный путь - к разрешению комплекса и нормальной женственности с желанием иметь ребенка.

Латентный период - ослабление сексуальной напряженности (угасание Эдипова комплекса) с переключением на учебу, спорт, увлечения. Формируются структуры Superego, и возникают такие отношения, как стыд, совесть, мораль и прочие, которые призваны противостоять "бурям" периода полового созревания.

Генитальная стадия - связана с периодом полового созрева­ния. Если на предыдущих этапах психосексуального развития глав­ным источником удовлетворения либидо было собственное тело - период аутоэротизма (нарциссизма), то в генитальной стадии либидо направляется на других людей. Первоначально - на лиц одноимен­ного пола (незрелая генитальная стадия, гомосексуальный период), а затем и на противоположный пол - зрелая сексуальность (гетеросексуальный период).

В психоанализе термин "нарциссизм" употребляется двояко: как сексуальное извращение, при котором собственное тело является ис­точником наслаждения (в мифологии сын водяного царя Нарцисс умер от любви к своему отражению в озере), и как любая форма себялюбия, производная от детского периода аутоэротизма (более широкое понима­ние термина).

Генитальный характер - это идеальный тип личности в психо­аналитической трактовке. Это зрелый в социальном и сексуальном планах человек. Он испытывает удовлетворение от гетеросексуальной любви.

Анна Фрейд (1895 – 1982) "Происхождение любви к матери"

Продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа. Ей принадлежат труды о закономерностях развития ребенка, о трудностях, с которыми приходится сталкиваться при воспитании и обучении, о природе и причинах нарушений нормального развития, их компенсации. "Норма и патология детского развития" 1965г.

Младенчество и весь дошкольный возраст - не безоблачное счастье, ребенок переживает в это время ряд конфликтов, которые определяют все дальнейшее развитие ребенка.

1-й конфликт - отлучение от груди матери.

Кормление грудью обязательно, на основе этого ребенок удовлетворяет потребность в пище, затем свои сексуальные влечения. Отлучение от груди матери ведет к тому, что это влечение не удовлетворяется и загоняется внутрь.

2-й конфликт - осознание ребенком того факта, что не только он претендует на отношения с матерью; существует отец. В результате это приводит к ревности и также загоняется вовнутрь.

3-й конфликт - если в семье появляется младший ребенок - переживание, жажда уничтожения.

Загнанные желания проявляются у ребенка в игровой деятельности (разрядка от тех запретов взрослых).

Эрик Эриксон (1902-1993), американский психолог, представитель эго-психологии.

Его эпигенетическая теория : рассматривает развитие человека в комплексе взаимодействия 3-х сторон: а) соматическое развитие (биологический фактор), б) развитие собственного «я» (психики); в) социальное развитие. На каждом этапе развития возникают новые явления и свойства, которых не было на предыдущих этапах. Переход к новой фазе развития протекает в форме нормального кризиса. Ядром является социальная идентичность личности. Его исследования проводились после 2 Мировой Войны. Сделал вывод, что вся человеческая жизнь – установление механизма идентичности. Зрелость рассматривается как идентичность, как твердо, усвоенный и лично воспринимаемый образ себя во всем богатстве отношений к миру. Выделил 8 этапов жизненного цикла. Каждому циклу соответствуют свои задачи развития, на каждом этапе ребенок приобретает новообразования:

1. фаза доверия к миру : ребенок получает доверие к миру (6 мес.), если нет комфорта, образуется недоверие, которое ведет к задержкам (ЗПР), к явлениям госпитализма.

2. фаза автономии: поступки, действия контролируются окружающими. Ребенок приобретает чувство «глаза мира» до 5 лет (чувство стыда).

3. фаза инициативы : образуется чувство виновности. Ребенок начинает сознавать, что положительно, что отрицательно – 5-7 лет.

4. компетентность : образование определенных ЗУН, если какой-либо негатив – чувство неполноценности младшего школьного возраста.

5. идентичность : формируется чувство индивидуальности. Взятие на себя какой-либо роли. Старший подростковый возраст.

6. интимност ь: изоляция – период молодости.

7. продуктивность / застой – формирование творческой деятельности периода взрослости.

8. интеграция / отчаяния: чувство исполненного долга / наоборот. Период зрелости.

Стадии развития личности (по Э. Эриксону)

Стадии развития	Нормальная линия развития	Аномальная линия развития
1. Раннее мла­денчество (от 0 до 1 года).	ДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как взаимная любовь, привя­занность, взаимное призна­ние родителей и ребенка, удовлетворение потребностей детей в общении и других жизненно важных по­требностей.	НЕДОВЕРИЕ К ЛЮДЯМ как результат плохого обращения матери с ребенком, игнориро­вания, пренебрежения им, ли­шения любви. Слишком раннее или резкое отлучение ребенка от груди, его эмоциональная изоляция.
2. Позднее мла­денчество (от 1 до 3 лет).	САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ, УВЕРЕННОСТЬ В СЕБЕ. Ребенок смотрит на себя как на самостоятельного, но еще зависимого от родите­лей человека.	СОМНЕНИЕ В СЕБЕ И ГИ­ПЕРТРОФИРОВАННОЕ ЧУВ­СТВО СТЫДА. Ребенок чувст­вует свою неприспособленность, сомневается в своих способностях, испытывает лише­ния, недостатки в развитии элементарных двигательных навыков (например, хождении). Слабо развита речь, сильное желание скрыть свою ущерб­ность от окружающих людей. Чувство стыда.
3.Раннее детст­во (около 3 - 5 лет).	АКТИВНОСТЬ. Живое воображение, активное изучение окружающего мира, подражание взрослым, включение в полоролевое поведение, инициативность.	ПАССИВНОСТЬ. Вялость, отсутствие инициативы, инфан­тильное чувство зависти к дру­гим детям и людям, подавлен­ность, уклончивость, отсутствие признаков полоролевого пове­дения, чувство вины.
4.Среднее детст­во (от 5 до 11 лет).	ТРУДОЛЮБИЕ. Выражен­ное чувство долга и стрем­ление к достижениям, раз­витию познавательных и коммуникативных умений, и навыков. Постановка перед собой и решение реальных задач, нацеленность фанта­зии и игры на лучшие пер­спективы, активное усвое­ние инструментальных и предметных действий, ори­ентация на задачу.	ЧУВСТВО СОБСТВЕННОЙ НЕПОЛНОЦЕННОСТИ. Сла­боразвитые трудовые навыки, избегание сложных заданий, ситуаций соревнования с дру­гими людьми, острое чувство собственной неполноценности, обреченности на то, чтобы всю жизнь оставаться посредствен­ностью. Ощущение временно­го затишья перед бурей или пе­риодом половой зрелости, кон­формность, рабское поведение, чувство тщетности прилагаемых усилий при решении разных задач.
5. Половая зрелость, подростничество и юность (от 11 до 20 лет).	ЖИЗНЕННОЕ САМООПРЕ­ДЕЛЕНИЕ. Развитие времен­ной перспективы - планов на будущее, самоопределение в во­просах: каким быть? и кем быть? Активный поиск себя и экспериментирование в разных ролях. УЧЕНИЕ. Четкая половая по­ляризация в формах поведения. Формирование мировоззрения. Взятие на себя лидерства в группах сверстников и при не­обходимости подчинение им. Становление индивидуальности.	ПУТАНИЦА РОЛЕЙ. Смеще­ние и смешение временных перспектив: мысль не только о будущем, но и о прошлом. Кон­центрация душевных сил на са­мопознании, сильно выражен­ное стремление разобраться в самом себе в ущерб отношени­ям с внешним миром. Полоро-левая фиксация. Потеря трудо­вой активности. Смешение форм полоролевого поведения, ролей в лидировании. Путани­ца в моральных и мировоззрен­ческих установках.
6. Ранняя взрослость (от 20 до 40-45 лет).	БЛИЗОСТЬ К ЛЮДЯМ. Стремление к контактам с людьми, желание посвятить се­бя другим людям. Рождение и воспитание детей. Любовь и ра­бота. Удовлетворенность лич­ной жизнью.	ИЗОЛЯЦИЯ ОТ ЛЮДЕЙ. Из­бегание людей, особенно близ­ких, интимных отношений с ними. Трудности характера, не­разборчивые отношения и не­предсказуемое поведение. Не­признание, изоляция, первые симптомы отклонений в пси­хике, расстройств, возникаю­щих под влиянием якобы су­ществующих угрожающих сил. Состояние одиночества.
7.Средняя взрослость (от 40-45 до 60 лет).	ТВОРЧЕСТВО. Продуктивная и творческая работа над собой и с другими людьми. Зрелая, полноценная, разнообразная жизнь, удовлетворенность се­мейными отношениями, гор­дость за своих детей. Обучение и воспитание нового поколения.	ЗАСТОЙ. Эгоизм, эгоцент­ризм, непродуктивность в ра­боте. Ранняя инвалидность. Исключительная забота о самом себе, всепрощение себя.
8.Поздняя взрослость (свыше 60 лет).	ПОЛНОТА ЖИЗНИ. Постоян­ные раздумья о прошлом, его спокойная, взвешенная оценка. Принятие прожитой жизни. Способность примириться с не­избежным. Понимание того, что смерть не страшна. Состоя­ние умиротворения.	ОТЧАЯНИЕ. Ощущение того, что жизнь прожита зря, что вре­мени осталось слишком мало, что оно летит слишком быстро. Осознание бессмысленности, потеря веры в себя и других лю­дей. Желание прожить жизнь заново, стремление получить от нее больше, чем было получе­но. Ощущение отсутствия в ми­ре порядка, наличия в нем доб­рого, разумного начала. Боязнь приближающейся смерти.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже (1896-1980). Выдвинул концепцию стадиального развития психики.

Его научная цель – развитие интеллекта. Мышление – система операций. Развитие мышление – последовательная смена стадий, каждая из которых характеризуется тем, есть ли или нет операция на этой стадии и какая операция возникла.

Операция – это всегда внутреннее действие, которое ребенок совершает не с внешними предметами, а с их заместителями (действие совершается в уме). «Операция – всегда обратимое действие» Ж.Пиаже.

Процедура для изучения стадий развития интеллекта

2 основных направления:

1. равенство - неравенство: применяется в отношении развития величин. Может быть выявлено, сформировано ли у ребенка понятие длины, веса, количества.

Для сравнения есть два объекта. Фиксируется равенство этих объектов. Производится объективное изменение в одном из объектов или в ситуации. Вновь задается вопрос о равенстве этих объектов. Феномен не сохраняется, заключающийся в непризнании равенства. Во 2-й пробе - при условии признания равенства (процедура со стаканами).

2. часть - целое: имеется один объект. На нем выделяется часть и целое. Часть и целое фиксируются как разные.

Никаких объективных изменений в ситуации не производится. Задается вопрос на прямое количественное сравнение части и целого. Феномен несохранения получается, если сравнивают не часть и целое, а две части между собой.

Феномен игры издавна привлекал внимание философов, социологов, психологов, этнографов, биологов, педагогов, культурологов; игра изучается в теории управления и в других науках.
Платон говорил об игривом космосе, И. Кант - об эстетичности «состоянии игры».
Начало разработки общей теории игры связано с работами Ф. Шиллера и Г. Спенсера.
Немецкий поэт, драматург и теоретик искусства эпохи Просвещения Иоганн Фридрих Шиллер (1759-1805) рассматривал игру как важную характеристику человеческого поведения. Он, вслед за Кантом, выделил эстетическую природу игры и видел в ней основную характеристику человека вообще. Игра определялась им как наслаждение, связанное со свободным от внешней потребности проявлением избытка сил. И. Ф. Шиллер подчеркивал, что «Человек <.. .> бывает вполне человеком лишь тогда, когда играет».
Английский философ и социолог Герберт Спенсер (1820-1903) привнес в понимание игры революционный подход, указав на распространение игры у высших животных. Игра выполняет в жизни человека функцию упражнения.
Особое значение игре, как важному условию становления и формирования человеческой природы, придавал Ф. Ницше.
С конца ХІХ века игра стала объектом научного интереса. Попытку систематического изучения игры первым предпринял швейцарско-немецкий ученый К. Гросс. Вслед за Г. Спенсером он считал игру присущей высшим видам животных и полагал, что она проистекает из потребности и у животных, и у детей в упражнении и развитии наследственных форм поведения. Игра служит для предварительного приспособления инстинктов к условиям будущей жизни.
Детская игра, возникающая в процессе исторического развития общества, заключается в воспроизведении детьми действий и взаимоотношений взрослых. В индивидуальном развитии ребенка игра становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, именно в связи с ее развитием совершаются наиболее важные изменения в психике ребенка, и происходит подготовка к переходу на новую ступень развития. К. Гросс рассматривал детские игры как первичную форму приобщения человека к обществу (добровольное подчинение общим правилам и лидеру, воспитание коллективизма и чувства ответственности за свою группу (команду), формирование способности к общению и взаимодействию).
Этой проблеме он посвятил две монографии - «Игры животных» (1896) и «Игры людей» (1899).
Фрейдисты видят в игре выражение глубинных инстинктов, или влечений.
Немецкий психолог К. Бюлер считал, что игра может поддерживаться только положительными эмоциями (нельзя играть «из-под палки»), порождаемыми самим процессом игры, и определял игру как деятельность, которая совершается ради получения «функционального удовольствия».
Русский философ-марксист Г. В. Плеханов (1856-1918) считал игру важным видом человеческой деятельности, удовлетворяющим потребности общества в активизации и воспитании детей. Рассматривая роль и функцию игры в жизни человека и полемизируя по проблеме взаимоотношения труда и игры с такими видными учеными, как Г. Спенсер, К. Бюлер и К. Гросс, он отмечал, что игра родственна искусству, поскольку сюжет воспроизведения жизни в игре является одним из основных признаков искусства.
Канадско-американский психиатр и психоаналитик Эрик Берн (1910-1970), автор книг «Игры, в которые играют люди» и «Люди, которые играют в игры», ставших интернациональным бестселлером, считал, что практически все взаимоотношения людей могут быть описаны как конвенциональные игры.
Немецкий философ Ханс-Георг Гадамер (1900-2002) полагал, что игра не представляется серьезной ситуацией для играющего.
Теорию игры, исходящую из ее социальной природы, разрабатывали отечественные психологи второй половины ХХ века Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др. Они видели в игре фактор воспитания коллективизма. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д. Б. Эльконин определяет игру как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.
Некоторые историки культуры, например В. Всеволодов- Генгросс, рассматривали человеческую игру как разновидность общественной практики, состоящую в воспроизведении жизненных явлений вне реальной практической установки. Социальная значимость игры на разных ступенях развития общества связывалась с ее коллективизирующей и тренирующей ролью. Отмечалось также, что в ходе истории эту роль постепенно начинают выполнять драматическое искусство и спорт.
В игре важна роль. Она является ключевой единицей игры, ее центральным моментом, объединяющим все ее аспекты. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка, его социализация. Но в игры играют и взрослые.
Игра может носить индивидуальный («театр для себя») и коллективный характер.
Характерной особенностью игры является ее двуплановость, присущая и драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре. С одной стороны, играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой, - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.
Двупланность обусловливает развивающий эффект игры.
Социологи видят в игре способ самовыражения человека. В избранной игре человек всегда может добиться мастерства, успеха и признания, стать лидером, что не всегда удается в реальной жизни (на службе, в семье). Игра позволяет получить самоудовлетворение, повысить самоуважение.