Personalizované učení zahrnuje zohlednění psychologických typů studentů. Struktura těchto typů žáků v 1. až 6. ročníku je do značné míry dána specifiky zvládnutí vzdělávacího materiálu ve společných aktivitách s učitelem, kdy ten, „vysílání“ všem, musí zajistit individuální učení pro každého. To je do jisté míry možné na základě zohlednění charakteristik vnímání vzdělávacích informací jednotlivými studenty.

Vnímání je v psychologii zpravidla chápáno jako vytváření subjektivního obrazu v důsledku působení objektivní reality na lidské smysly. Vzniká jako důsledek syntézy vjemů pomocí představ a existující zkušenosti, tzn. jde o syntézu objektivního s pomocí subjektivního. Nejdůležitější rysy vnímání (objektivita, celistvost atd.) tvoří základ při utváření subjektivního obrazu objektivního světa a samotného percepčního obrazu této reality.

V procesu percepce se provádí kategorizace objektů, událostí a situací, která je blízká a někdy shodná s pojmovou kategorizací. Vnímání je tak propojeno s lidským myšlením. Zde je vhodné citovat slova S.L. Rubinsteina: „Lidské vnímání je jednota smyslového a logického, smyslového a sémantického, pociťování a myšlení. ... Člověk při vnímání nejen vidí, ale i kouká, nejen slyší, ale i naslouchá a někdy nejenom kouká, ale i zkoumá či pokukuje, nejen poslouchá, ale i naslouchá. Proto je každé poněkud složité vnímání v podstatě řešením určitého problému, které vychází z určitých smyslových dat odhalených v procesu vnímání za účelem jejich interpretace“ [Rubinstein, 1976, s. 241-254].

Na vztah mezi vnímáním a myšlením lze nahlížet z perspektivy řešení „percepčních“ a „mentálních“ problémů. R. Arnhsime o tom píše: „Mezi řešením percepčního problému a řešením duševního problému jsou podobnosti i rozdíly. V obou případech musíte hledat hypotézu, která by vysvětlovala pozorovaná fakta, v obou případech existují elegantní i nevkusná řešení, v obou případech často přichází řešení nečekaně, jako náhlý vhled. Percepční řešení problémů však obvykle probíhá superrychle, je nevědomé a není vyjádřeno verbálně (to neznamená, že myšlení vždy probíhá pomalu, vědomě a je vyjádřeno verbálně, ale často tomu tak je nebo částečně je); zdá se, že nevyžaduje přísnou motivaci, kterou vyžaduje demonstrativní myšlení; Na rozdíl od nejobtížnějších problémů myšlení je ve vnímání téměř vždy dosaženo správného výsledku; a konečně řešení percepčního problému vede k vnímání, nikoli však k myšlence“ [Arnheim, 1974, s. 240].

Vnímání je podobné procesu myšlení přeměnou obrazu za účelem jeho převedení do formy vhodné pro rozhodování. J. Piaget charakterizující interakci vnímání a myšlení napsal: „Dívat se na předmět je již čin; a podle toho, zda miminko upře svůj pohled na první bod, na který narazí, nebo opraví celý komplex vztahů, lze téměř jistě posoudit jeho mentální úroveň“ [Piaget, 1969, s. 137]. Výzkum J. Piageta mu umožnil vyvodit řadu závěrů ohledně lidské percepční činnosti: za prvé je určována stupněm vývoje, za druhé vždy předchází myšlení, poskytuje „živné médium“ pro vývoj, genezi intelektových operací nebo pro následné rozhodování. Vnímání tedy jakoby „nabízí“ myšlení ty vlastnosti, s nimiž myšlení operuje. Právě nedostatečný rozvoj vnímání je podle Piageta důvodem, proč „...malé děti vnímají předměty „synkreticky“, „globálně“ nebo hromaděním nesouvisejících detailů“ [Piaget, 1969, s. 141]. Z toho plyne, že jakákoliv objektivní odlišnost se při vnímání subjektivně zvýrazňuje, tvoří určitá zkreslení objektivní reality, tedy je příčinou správného či chybného jednání. Je však třeba poznamenat, že rozvoj myšlení jako integrálního duševního procesu do značné míry závisí na „kulturním prostředí“ člověka. To znamená, že sociální prostředí do značné míry určuje vznik určitého typu myšlení. Podobně působí na vnímání. Myšlení přitom do jisté míry ovlivňuje vnímání. Má tedy smysl hovořit o vzájemném determinismu myšlení a vnímání.

Pokud vnímáme vnímání jako proces vytváření mentálního obrazu, můžeme říci, že určuje poznání a není pasivním kopírováním okamžitého dopadu objektivního systému, ale živým procesem.

Nashromážděná empirická data (V.F. Anufrieva, A.G. Asmolov, L.A. Vengsr, Sh.A. Nadirashvili, V.A. Petrovsky atd.) nám umožňují mluvit o třech úrovních utváření mentálního obrazu:

• smyslově-vnímací reflexe;
• reprezentace;
• koncepční myšlení.

Specifikem smyslově-vnímací reflexe je, že obraz vzniká v podmínkách přímé interakce mezi subjektem a objektem a odvíjí se v reálném čase. Člověk vnímá předmět v místě, kde se nachází, a v tom časovém okamžiku, kdy dochází k působení na smysly. Tak vzniká primární obraz předmětu (geneticky původní), objevující se ve formě vjemů a primárního vnímání. Při opakovaném vnímání předmětu vzniká představa, která charakterizuje druhou úroveň utváření mentálního obrazu. Tento obrázek je kolektivní povahy ve formě diagramu předmětu atd. To funguje jako spojovací článek mezi vnímáním a myšlením. Úroveň pojmového myšlení přímo či nepřímo souvisí s lidskou činností, duševním jednáním, operacemi, technikami atp. Vybrané úrovně jsou vzájemně propojeny. Mentální obraz je v tomto případě prezentován jak ve smyslové formě, určené vlastnostmi vnímaného předmětu, tak v racionální.

Vnímání předmětu je do značné míry určeno psychickými vlastnostmi člověka. V tomto ohledu můžeme uvažovat o spravedlivém pohledu, podle kterého má každý člověk svůj vlastní model vnímání světa. Tento přístup je přítomen v teoriích a technologiích NLP. Zde je model vnímání postaven z individuální zkušenosti člověka a těch univerzálních procesů: zobecnění, kdy si člověk na základě informací o řadě podobných událostí představí celou kategorii podobných problémů; výjimky, tedy způsob účelného využití našich schopností, které slouží nejen k působení ve světě kolem nás, ale i k omezování sebe sama; zkreslení – proces, který člověku umožňuje kreativně vnímat svět, který je pro něj jedinečný, velmi odlišný od jiných představ ostatních lidí. Spolu s individuálními charakteristikami vnímání lze identifikovat typické, podle kterých lze identifikovat psychologické typy v partnerské interakci. Personalizované učení je přesně takový systém. Využití typických znaků vnímání u jednotlivých žáků zde slouží jako základ pro homogenitu ve vzdělávací činnosti. Jinými slovy, na základě charakteristik vnímání je možné sestavit studijní skupinu, ve které budou všichni studenti umístěni ve stejných podmínkách a bude platit zásada: „učením každého učíme všechny“.

Při konstruování psychologické typologie studentů je třeba mít na paměti podstatný fakt: vnímání je často nevědomé povahy. V tomto ohledu jsou rysy vnímání jasně viditelné z hlediska pojmu postoj.

Postojová psychologie vysvětluje vnímání podle struktury, která nese otisk postojů člověka [Uznadze, 1966, s. Čím slabší strukturou je informace subjektu nabízena, tím více se v tomto aktu projevuje její vnitřní struktura. Vznik dokončeného strukturálního vnímání (formy a významu) je podle D.N.Uznadzeho možný pouze v procesu utváření postoje odpovídajícímu tomuto vnímání [Uznadze, 1966, s. 3-27]. Vnímání je tedy důsledkem realizace určitého, dříve vytvořeného postoje. Instalace umožňuje vysvětlit podstatu procesu strukturování objektů při jejich vnímání. V tomto případě vzniká vnímání informací na základě jednoty informací relevantních pro potřebu. Aktualizovat postoj znamená aktualizovat jeho určitý obsah, odpovídající určité formě. Navíc implikuje spojení s minulou zkušeností, s fixními, nerealizovanými postoji jedince. Tato okolnost se projevuje ve strukturování objektů a připisování významů strukturám, v nichž se objevují individuální a typické vlastnosti každého jednotlivého žáka.

Při zvažování vnímání v rámci konceptu postoje je třeba věnovat pozornost jeho vztahu k inteligenci. Ve struktuře kognitivní zkušenosti (strukturálně-integrační koncept inteligence - M.A. Kholodnaya) vnímání souvisí s lidským kódováním informací. Metody kódování informací mají z velké části typologické rysy. Nehledě na to, že ve struktuře „...zralého intelektu dochází současně ke zpracování informací minimálně v systému tří hlavních modalit zkušenosti: 1) prostřednictvím znaku...; 2) přes obrázek...; 3) prostřednictvím smyslového dojmu...“ [Kholodnaya, 1997, s. 174], můžete vždy vybrat hlavní kanál. Spolu s tím má implementace těchto modalit specifika, daná individuálními a typickými vlastnostmi člověka. V rámci vnímání výukového materiálu různými studenty zpravidla dominují metody vizuálního, sluchového nebo syntetického kódování. Zároveň jsou v rámci těchto metod specifické vlastnosti týkající se objemu, integrity atd. vnímání.

Pokud jde o sémantické struktury lidské kognitivní zkušenosti, vnímání je z velké části zastoupeno implicitně. To znamená, že ve zkušenosti konkrétního člověka je vnímání určováno systémem konvenčních významů, které jsou charakteristické pro sociální nevědomí určitého sociálního agregátu. Velkou roli zde hraje lidská zkušenost. Můžeme tedy říci, že člověk vnímá tak, jak byl „učen“. V tomto ohledu typologické rysy vnímání do značné míry závisí na socializačním prostředí člověka a především na referenčních skupinách, které jej ovlivňují v prvních letech života.

Typizace studentů jako podmínky personalizovaného učení je do značné míry dána obsahem vzdělávacího procesu. Utváření znalostí zde začíná „smyslovou reflexí“ a internalizací informací, zatímco vnímání je určováno takovými indikátory, jako je předmětová relevance, systematičnost a obecnost. Předmětová příbuznost je charakterizována identifikací ve vytvořených pojmech rysů podstatných pro danou třídu a při vnímání informací předpokládá akt kategorizace (výběr rysů a jejich přiřazení ke třídě), který funguje jako „pracovní materiál“ pro následnou mentální akce. V tomto případě je možné určit psychologický prostor vnímání vzdělávacího obsahu jednotlivými studenty. Tento prostor nám umožňuje zvýraznit typické rysy vnímání. Dimenze psychologického prostoru vnímání zároveň odráží jeho kognitivní složitost, to znamená, že umožňuje vidět počet znaků, kterými se kategorizace provádí. Povahou faktorů je specifičnost kategorizace, tedy přímo těch znaků, které může žák vnímat. Umístění objektů v takovém prostoru charakterizuje souhrn jednotlivých variací nebo zkreslení vnímání. To vše vyžaduje, aby učitel organizoval co „nejvhodnější“ podmínky pro prezentaci výukového materiálu pro různé skupiny studentů s využitím dostatečného množství a optimální struktury informací v závislosti na typických rozdílech ve vnímání jednotlivých studentů.

Jako podmínky pro vytvoření obrazu vnímání v psychologickém prostoru lze přijmout následující:

• 1) činnost subjektu vnímání;
• 2) zpětná vazba;
• 3) dostatečné množství informací;
• 4) strukturované informace.

Činnost subjektu vnímání je charakterizována různými akcemi s informacemi; zpětná vazba - vztah mezi skutečně existujícím objektem a subjektivní charakteristikou jeho vnímání jedincem; dostatečné množství informací určuje obsahovou stránku vnímání; Struktura informace do značné míry charakterizuje proces vnímání.

Na základě výše uvedeného lze psychologický prostor žákovské percepce považovat za model charakterizující „typologickou mentalitu“, determinovanou projevem kognitivních, regulačních a dalších charakteristik předmětu výchovné činnosti. Dimenze psychologického prostoru bude odrážet kognitivní složitost vnímání studentů. Vady ve vytváření této charakteristiky jsou do značné míry určeny takovými podmínkami, jako je aktivita subjektu různé akce s poskytnutými vzdělávacími informacemi a zpětnou vazbou. Nedostatečná aktivita vede k vytváření neadekvátního obrazu vzdělávacího materiálu v různých modalitách vnímání (vizuální, sluchové atd.), což se odráží v integrativních charakteristikách (postoje atd.), které následně ovlivňují proces vnímání.

Skladba konstruktů psychologického prostoru vnímání a povaha jejich umístění bude z větší části dána takovými podmínkami pro adekvátnost obrazu vzdělávacího materiálu jako dostatečné množství informací pro určitý typ a jeho struktura. V tomto případě bude mít způsob strukturování typické rozdíly.

Obecně lze s ohledem na psychologické typy studentů na základě zvláštností vnímání vzdělávacích informací říci, že tyto typy ovlivňují nevědomou složku sociální podstaty člověka. Organizace a konstrukce personalizovaného učení založeného na typických vlastnostech studenta tedy charakterizují především jeho sociálního jedince.

Obecně si lze na základě psychologického prostoru audiovizuálního vnímání vzdělávacího materiálu představit tři typy studentů.

První typ žáka je deduktivně-percepční má velký objem vnímání, spoléhá se na základní rysy PROTI budování image navrhovaného objektu, vysoká míra kategorizace, syntetičnost. Zde je možné prezentovat vzdělávací informace v jediném bloku bez přísného manažerského vlivu ze strany učitele a vizuálu

materializace vzdělávacího obsahu. Řešení výchovných problémů může být buď individuální, nebo skupinové.

Druhý typ žáka je induktivně-percepční. Má to

relativně malý objem vnímání, přílišná podrobnost vnímaných informací, tito studenti současně vyzdvihují

podstatné a nepodstatné rysy v objektu vytvářejí závislost objektu na změnách jeho částí, na kontextu, na variacích vlastností a jsou náchylné k algoritmizaci v procesu osvojování vzdělávacího materiálu. To vyžaduje rigidnější strukturování vzdělávacího materiálu, algoritmizaci při jeho prezentaci, kombinaci striktního řízení vzdělávacích aktivit s využitím heuristických úloh.

Třetí typ studenta je citlivý má velký objem vnímání s podporou při vytváření obrazu předmětu na vizuální

materiálního vzorku, dochází k nadměrné diferenciaci psychologického prostoru, k humanitní orientaci ve vnímání. Při asimilaci informací existuje také algoritmizace. Podle výše uvedeného je třeba při organizování vzdělávacích aktivit těchto dětí dbát na prezentaci informací s názorným zaměřením vzdělávací materiál by měl být věcný, dobře ilustrovaný a obohacený o humanitní vědy;

9.4. Typizace studentů na základě obecných intelektových schopností

Konstrukce psychologických typů žáků 7.–9. ročníku v personalizovaném učení se provádí na základě obecných intelektových schopností. Ty zpravidla zahrnují konvergenci, kreativitu a schopnost učení (V.N. Druzhinin, M.A. Kholodnaya atd.).

Konvergentní schopnosti se projevují v ukazatelích efektivity procesu zpracování informací, především v ukazatelích správnosti a rychlosti nalezení jediné možné (normativní) odpovědi v souladu s požadavky dané situace. Konvergentní schopnosti tak charakterizují adaptační schopnosti individuální inteligence z pohledu úspěšnosti individuálního intelektuálního chování v regulovaných provozních podmínkách.

Konvergentní schopnosti jsou reprezentovány třemi vlastnostmi inteligence.

Vlastnosti úrovně inteligence- charakterizovat dosaženou úroveň rozvoje kognitivních mentálních funkcí (verbálních i neverbálních), působících jako základ pro procesy kognitivní reflexe (jako je smyslová diskriminace, rychlost vnímání, operování s prostorovými reprezentacemi, množství provozních a dlouhodobých paměť, koncentrace a distribuce pozornosti, povědomí v určité oblasti, slovní zásoba, kategoricko-logické schopnosti atd.).

Vlastnosti úrovní byly studovány především v rámci testologického přístupu. Míra jejich exprese umožnila posoudit konvergentní schopnosti reprodukčního typu. Právě tyto vlastnosti inteligence nazval L. Thurstone „primárními mentálními schopnostmi“ a J. Cattell rozdělil na „tekutou“ a „krystalizovanou“ inteligenci. Typickým příkladem úrovňových vlastností inteligence jsou ty rysy intelektuální činnosti, které jsou diagnostikovány pomocí Wechslerovy intelektuální škály.

Kombinační vlastnosti inteligence- charakterizovat schopnost identifikovat různé druhy souvislostí, vztahů a vzorců. V nejširším slova smyslu jde o schopnost kombinovat složky zkušenosti v různých kombinacích (prostorově-časová, příčina-následek, sémantická).

Myšlenka existence produktivních forem intelektuální činnosti poprvé vznikla, opět v rámci testologického přístupu. Dokonce i Spearman, když objevil přítomnost „obecného faktoru inteligence“, navrhl, že podstata toho druhého spočívá v „noegenetické“ schopnosti mysli, konkrétně: jak ve schopnosti navázat spojení mezi dvěma známými myšlenkami, tak ve schopnosti najít myšlenku, pokud je původní myšlenka a její vztah známy k tomu, co je dosud neznámé. Na tomto principu jsou postaveny zejména známé testy verbální analogie (např. „vztahuje se advokát ke klientovi tak, jako lékař...?“). K tomuto typu metodiky patří i Ravenův test progresivních matic, který je zaměřen na identifikaci schopnosti odhalit vzory v organizaci obrazového materiálu.

Dále do oblasti studia kombinatorických vlastností inteligence lze zařadit práce J. Brunera a jeho kolegů, v nichž zastávají názor, že různé formy intelektuální činnosti jsou založeny na kategorizačních procesech, které fungují jako specifický mechanismus pro korelaci a propojení dojmů, nápadů a nápadů. Příkladem jsou kategorizační testy, které vyžadují, aby testovaný byl schopen identifikovat základ podobnosti objektů.

Nakonec se kombinatorické vlastnosti inteligence projeví při plnění úkolů, ve kterých si subjekt musí samostatně navazovat z jeho pohledu nezbytné souvislosti v předkládaném materiálu. Příkladem mohou být testy porozumění textu.

Procesní vlastnosti inteligence- charakterizovat základní procesy zpracování informací, jakož i operace, techniky a strategie duševní činnosti.

V testologii se s tímto typem vlastností vůbec nepočítalo, neboť testová diagnostika byla zaměřena výhradně na hodnocení produktivní stránky intelektuální činnosti. Díky experimentálnímu psychologickému výzkumu dostala podobu

myšlenka, že inteligence není statická vlastnost, ale spíše funguje jako dynamický systém zpracování informací. V diagnostice inteligence se tedy začal přesouvat důraz na posuzování, jak člověk plní ten či onen úkol, jak řeší ten či onen problém. Zároveň však zůstal zachován pohled na inteligenci jako na konvergentní schopnost. Neboť ačkoliv se výzkumníci zajímali o důvody individuálních rozdílů v úspěšnosti intelektuální činnosti, byli znovu studováni na základě normativních úkolů, které regulují jednání a reakce subjektů.

V kognitivní psychologii tedy stojí základní informační procesy za specifický ukazatel výkonu konkrétního psychometrického testu (E. Hunt, R. Sternberg, H. Eysenck).

V teorii J. Piageta se hodnocení úrovně rozvoje intelektových schopností dítěte opíralo o stupeň utváření duševních operací, jejichž psychologická hranice vývoje byla prohlášena za formálně-logické metody poznání.

V ruské psychologii byl metodologickým základem pro studium procedurálních a dynamických vlastností inteligence po mnoho let schéma činnosti úrovně po úrovni:

aktivita (motiv) akce (cíl) operace (problémové podmínky)

V souladu s tím bylo hodnocení intelektuální produktivity spojeno s takovými charakteristikami intelektuální činnosti, jako jsou: (1) míra vlivu motivace a emocí na úspěch rozhodnutí, (2) formování základních kognitivních akcí v souvislosti s dosaženým úspěchem. určitých kognitivních cílů a (3) vytvoření operací analýzy, syntézy a zobecnění podmínek a požadavků problému.

Takže konvergentní intelektové schopnosti - v podobě reprodukčních, kombinačních a procedurálních vlastností inteligence - charakterizují jeden z aspektů intelektuální činnosti směřující k nalezení jediného správného (normativního) výsledku v souladu s danými podmínkami a požadavky činnosti. V souladu s tím nízká nebo vysoká míra dokončení

určitý testový úkol (úloha) zjevně nevypovídá o ničem jiném než o stupni utváření konkrétní konvergentní schopnosti (schopnost zapamatovat si a reprodukovat určité množství informací, provádět prostorové transformace, odhalovat významy slov a utvářet spojení mezi nimi, identifikovat vzory v symbolickém nebo obrazovém materiálu, provádět určité mentální operace nebo kognitivní akce při řešení problémových problémů předmětu atd.). Pokud se s těmito informacemi spokojíme (řekněme, že je to důležité při odborném výběru, kdy je třeba vzít v úvahu profesně důležité intelektuální vlastnosti v daném druhu činnosti, nebo při provádění experimentální studie povahy spojení mezi typy intelektuální činnosti, která nás zajímá), pak můžeme použít libovolnou sadu technik k diagnostice jakéhokoli typu konvergentních intelektuálních schopností, aniž bychom však mechanicky přecházeli k diagnóze úrovně intelektuálního rozvoje daného člověka, tím méně k předpovědi jeho možné intelektuální úspěchy v reálném životě.

Studenti, kteří mají převahu konvergence v individuální inteligenci, bývají praktičtí, často pragmaticky orientovaní v obsahu vzdělávacích úkolů. Při organizování personalizované výuky je tedy třeba tuto orientaci studentů akceptovat a v souladu s ní modelovat vzdělávací úkoly (obsahem, strukturou i formou). Jinými slovy, učební úkoly by měly být didaktickou analogií pracovních situací a měly by být zaměřeny na různé oblasti, druhy a druhy lidské pracovní činnosti. Lze nazvat psychologický typ žáků s dominantními konvergentními schopnostmi v individuální inteligenci, s určitou mírou konvence „intelektuálové“.

Tvořivost- to je schopnost generovat širokou škálu originálních nápadů v neregulovaných provozních podmínkách. Kreativita v užším slova smyslu je divergentní myšlení, charakteristický rys což je mnohosměrnost a variabilita hledání různých, stejně správná rozhodnutí ohledně stejné situace. Kreativita v širokém slova smyslu jsou tvořivé intelektuální schopnosti, včetně schopnosti přinášet něco nového k prožívání (F. Barron), schopnost generovat originální nápady v kontextu řešení nebo nastolení nových problémů (M. Wallach), schopnost rozpoznat mezery a rozpory, stejně jako formulovat hypotézy ohledně chybějících prvků situace (E. Torrence), schopnost opustit stereotypní způsoby myšlení ( J. Guilford).

Jako kritéria kreativity je vhodné zvážit soubor určitých vlastností duševní činnosti:

• 1) plynulost(počet myšlenek vzniklých za jednotku času);
• 2) originalita(schopnost produkovat „vzácné“ nápady,

odlišné od obecně přijímaných, typických odpovědí);

• 3) citlivost(citlivost na neobvyklé detaily, rozpory a nejistotu, stejně jako ochota flexibilně a rychle přecházet z jedné myšlenky na druhou);
• 4) metaforický(ochota pracovat ve fantastickém,

„nemožný“ kontext, tendence používat k vyjádření svých myšlenek symbolické, asociativní prostředky, stejně jako schopnost vidět složité v jednoduchém a naopak vidět jednoduché v komplexu). Typické úkoly pro diagnostiku kreativity jsou

další plán: pojmenovat vše možné způsoby použití známého předmětu; pojmenujte všechny předměty, které mohou patřit do určité třídy (zejména uveďte příklady kapalin, které hoří); pokračovat v metafoře (zejména „ženská krása je jako podzim, ona...“); vytvořit hotový obrázek na základě jednoduchého grafického tvaru (například kruhu) atd. [Anastasi, 1982; Družinin, 1995].

Ve většině studií se při hodnocení kreativity zpravidla berou v úvahu první dva ukazatele: počet nápadů formulovaných subjektem a míra jejich vzácnosti ve srovnání s odpověďmi jiných subjektů. Postupem času se však ukázalo, že tyto indikátory divergentního myšlení nejsou v žádném případě jednoznačným důkazem přítomnosti kreativity jako tvůrčí intelektuální schopnosti. Za nestandardností či „vzácností“ odpovědi tak mohou stát zcela jiné psychologické jevy: originalita sama o sobě jako projev kreativně produktivních schopností subjektu, originalita jako projev osobního překompenzování intelektuálního selhání nebo duševní nedostatečnosti. .

Studenti, kteří mají ve své individuální inteligenci převahu kreativity, tíhnou ve studiu k výzkumné činnosti. Při organizování personalizované výuky je tedy třeba tuto orientaci studentů akceptovat a v souladu s ní modelovat učební úkoly (obsahem, strukturou a formou). Jinými slovy, učební úkoly by měly být vzdělávacími a výzkumnými úkoly souvisejícími s návrhem, konstrukcí a modelováním. Psychologický typ žáků s dominantními tvůrčími schopnostmi (kreativita) v individuální inteligenci lze s jistou mírou konvence tzv. „kreativce“.

Úvod do schopnost učení jako projev úrovně intelektuálního (mentálního) rozvoje vznikl v kontextu konceptu „zóny proximálního rozvoje“ (L.S. Vygotsky). Pochopení vedoucí úlohy výchovy v duševním vývoji dětí umožnilo domácím psychologům formulovat jasné stanovisko: posouzení „úrovně skutečného vývoje“ inteligence dítěte nestačí k posouzení individuálních intelektuálních schopností, protože ty se mohou projevit zcela různé kvalitativní a kvantitativní ukazatele v „zóně proximálního vývoje“ tohoto dítěte. Utváření nových intelektuálních mechanismů v zóně proximálního vývoje závisí jak na povaze učení, tak na tvůrčí samostatnosti samotného dítěte.

Při širokém výkladu je schopnost učení považována za obecnou schopnost osvojit si nové znalosti a metody činnosti. Takže z pohledu Z.I.K&zmykové je schopnost učení synonymem pro produktivní myšlení (tedy schopnost získávat znalosti v procesu učení). „Jádro“ individuální inteligence je podle ní schopnost dítěte samostatně objevovat nové poznatky. Proto je hlavním kritériem učení „ekonomické“ myšlení: krátkost cesty dítěte k samostatné identifikaci a formulaci určitých vzorců v novém materiálu v průběhu jeho asimilace (Kalmyková, 1981).

V užším slova smyslu je schopnost učení velikost a míra zvýšení efektivity intelektuální činnosti pod vlivem určitých vyučovacích vlivů. V tomto případě jsou kritéria pro učení:

• 1) množství dávkované pomoci, kterou dítě potřebuje (od experimentátora nebo učitele);
• 2) schopnost přenést získané znalosti nebo metody jednání k provedení podobného úkolu.

Vývoj učebních testů je teprve na začátku. Příkladem je „diagnostický program“ připravený J. Gutkem a U. Wohlrabem. „Diagnostický program“ je krátkodobý test schopnosti učení (trvá 45 minut), ve kterém je dítěti předložena řada úkolů se vzrůstající obtížností, sloužící jako prostředek tréninku v podmínkách neustálé zpětné vazby od testovaný subjekt (dítěti je poskytnuta potřebná pomoc, nabídnuta vzorová řešení, vysvětlení, rozebrány jeho chyby atd.). Materiály jsou geometrické obrazce, ve kterém si dítě musí analogicky osvojit operaci klasifikace (najít vzor ve variaci tvaru, barvy, velikosti a obrysu prezentovaných obrazců) [Gutke, Wohlrab, 1986].

Jako indikátory schopnosti učení se berou v úvahu následující charakteristiky intelektuální činnosti dítěte: 1) potřeba nápovědy (v úvahu se bere obsah a způsob prezentace pomoci a také rozsah jejího použití); 2) čas strávený hledáním principu analogie obrazců; 3) typy chyb s analýzou jejich zdrojů; 4) množství pohybu, které dítě potřebuje.

Studenti, kteří mají ve své individuální inteligenci převahu poruch učení, tíhnou ke konvenčním vzdělávacím aktivitám. V tomto případě jde o abstrakci, důraz na teoretická zobecnění budovaná v rámci kategoriální skladby, obsahu, logiky a struktury jednotlivých věd. Při organizování personalizovaného učení je tedy třeba přijmout tuto orientaci studentů a modelovat učební úkoly akademického obsahu (v obsahu, struktuře a formě). Jinými slovy, vzdělávací úkoly by měly směřovat k rozvoji teoretického myšlení a formování vědeckého vidění světa u studentů. Psychologický typ žáků s dominantní schopností učení v individuální inteligenci lze s jistou mírou konvence nazvat „skvělí studenti“.

Otázky a úkoly pro samouky.

• 1. Jaké jsou obecné přístupy k typizaci člověka.
• 2. Jak se psychologický typ liší od lidské osobnosti?
• 3. Popište postoj jako systémotvorný základ pro psychologickou typologii.
• 4. Popište typ prospěchu učitelů.
• 5. Popište dominantní typ učitelů.
• 6. Popište „vyrovnaný“ typ učitelů.
• 7. Popište psychologické typy žáků, budované na základě psychologického prostoru vnímání vzdělávacího materiálu.
• 8. Charakterizujte psychologické typy žáků, budované na základě obecných intelektových schopností žáků.

· Příprava studentů na vnímání látky:

- motivace;

- stanovení cílů;

- emoční náboj;

- instalace.

· Během lekce se učitel aktivně uchýlil k vytváření vizuálních obrazů pomocí jasnosti, obraznosti a psaní na tabuli.

· Smysluplnost vnímání:

Podle reakce studentů na odpovědi jejich přátel;

Když mají studenti otázky;

- na základě žákovských výroků a dodatků;

Ústní výklad učitele obrazového materiálu.

· Formování pozorovacích dovedností studentů:

Nastavení účelu pozorování;

Identifikace pozorovacích fází;

- fixace obecného, ​​podstatného;

- shrnutí.

5. Rozvoj myšlení žáků ve třídě

· Metody použité v lekci. Použití technik k aktivaci myšlení studentů:

Příběh, rozhovor, přednáška, diskuse, brainstorming, kulatý stůl, obchodní hra;

Naprogramovaná, problematická prezentace;

- vytváření problémových učebních situací a tak dále.;

Problémy s neformulovanými otázkami, chybějícími údaji apod.;

Použití počítače a jiných technických prostředků.

· Povaha otázek formulovaných učitelem:

Požadavek jednoduché reprodukce znalostí;

Vedení procesu analýzy atd.;

- povzbuzovat vás k uvažování, srovnávání, kontrastu a vyjadřování vlastního názoru;

- odhalování vztahů příčina-následek.

6. Studentský projevsplnil požadavky vysokoškolského vzdělání a prokázal nashromážděné znalosti a zájem o předmět.

7. Paměť v kognitivní činnosti žáků

· Techniky používané učitelem pro smysluplné a trvalé zapamatování látky:

- nastavení pro zapamatování: síla, smysluplnost, přesnost atd.

- logické zpracování informací;

- zvýraznění hlavní věci v materiálu;

- zaznamenávání definic, obtížných slov, dat atd.;

- zapojení studentů do samostatné praktické aplikace teoretických znalostí(pravidla, zákony, sestavování tabulek, modelů atd.);

Rozmanitost aktivit

· Otázky učitele zaměřené na rozvoj paměti žáků:

-kontrola probrané látky;

-pochopení látky;

- zajištění materiálu;

- opakování.

Chování učitele

· Setkání mezi učitelem a skupinou je adekvátní situaci (lekci)

· Vzhled splňoval akademické požadavky.

· Psychický stav učitele:

- emocionálně – kladný, přátelský přístup ke studentům (zdrženlivý, tolerantní, respektující osobnost studentů atd.);

Emocionálně – negativní postoj k žákům (podrážděnost, agresivita, útočný postoj (výsměch apod.).

· Pedagogický takt a etika vztahu učitele ke skupině

- realizace komunikace;

Osobně orientovaný přístup;

- osobní školení.

· Kontakt se skupinou:

Prezentace jednotných požadavků a stejný přístup učitele ke všem žákům;

Přesouvání pozornosti k práci jednotlivých studentů;

- schopnost udržet výkon a disciplínu studentů;

- schopnost organizovat pracovní skupinu;

Reakce na individuální chování žáků.

· Řeč učitele:

Hlasitost, tempo, dikce, pauzy;

- expresivita, emocionalita;

Mimika, pantomima.

· Organizace vzdělávací práce:

- pracovní vytíženost, hustota práce ve třídě;

- vedení samostatné práce studentů;

- komentování prováděné práce.

· Hodina byla strukturována s přihlédnutím k věkovým charakteristikám žáků a jejich psychickému stavu.

9. Chování studentů

· Pozitivní motivace k učení, kognitivní zájem.

· Pozornost a zájem o obsah lekce, aktivitu a výkon.

· Disciplína a touha plnit úkoly efektivně.

· Důvody dezorganizace žáků ve třídě.

· Postoj žáků k učiteli, k jeho připomínkám, pokynům k jejich pedagogické práci.

Výsledky lekce

· Bylo dosaženo cíle lekce:

O organizování vzdělávacích aktivit studentů Ano;

Na základě zájmu Ano;

O organizaci pozornosti Ano;

O vývoji duševních procesů Ano;

Podle úrovně materiálního mistrovství Ano;

O formování osobnosti Ano.

· Hodnocení aktivit studentů (obecné, individuální, emocionální, body, pro budoucnost).

· Důležitost učebního materiálu pro studenty:

- vzdělávací, vědecký;

Estetické (mravní, umělecké);

Praktické (obchodní);

Sociální (veřejné);

- vzdělávací (pedagogické);

Osobně významný.

· Psychologické rysy v konstrukci vzdělávacího materiálu. Zejména při stavbě lekce

· Obecné závěry o lekci. Školní známka. Přání.

SCHÉMA PSYCHOLOGICKÝCH A PEDAGOGICKÝCH VLASTNOSTÍ ŽÁKA

Obecné informace o studentovi

Osobní data

• Příjmení jméno: SauytbekZhasulan
• Datum narození: 31.03.1998
• Kurz, skupina: první ročník, skupina 15.1 RET

Informace o zdraví

• Je nemocný často (často, středně, zřídka): zřídka
• chronická onemocnění (jaká): nenalezeno
• rysy fungování nervového systému

Rychle se unaví: Ne

Únava po delším cvičení: Ano

Neúnavný: Ne

Rychle přechází od radosti ke smutku bez zjevného důvodu: Ne

Přiměřená změna nálady: Ano

Stabilní v projevech nálady: Ano

Převládá nadšení: Ne

Excitace a inhibice jsou vyvážené: Ano

Převládá brzdění: Ne

Studijní výsledky(výborný, dobrý, uspokojivý, neuspokojivý): dobrý

______________________________________________________________________

Aktivity mimo areál(které, jak často, systematicky) systematické sportovní aktivity

Projevování osobních kvalit v chování žáka

· Zaměření zájmů studenta na:

Vzdělávací aktivity;

Úspěchy ve sportu;

Vztah mezi lidmi;

· Postoj k podnikání, učení: (studuje rád, co ho ke studiu motivuje, postoj k různým akademickým předmětům, postoj k úspěchům a neúspěchům):

Sociální aktivita;

Tvrdá práce

Zodpovědnost: vždy dobře a včas plní jakýkoli úkol, který mu byl přidělen;

Iniciativa: působí jako iniciátor věcí;

Organizovaný: ví, jak správně distribuovat svou práci;

Úhlednost: udržuje ve věcech pořádek, pořádek, pořádek;

Touha po úspěchu: usiluje a dosahuje úspěchu v jakémkoli podnikání.

Postoj k lidem(vztahy s týmem, skupinou, skupinový postoj ke studentovi):

Kolektivismus: projevuje zájem o ostatní studenty ve skupině;

Upřímnost, pravdivost;

Spravedlnost;

Sociabilita: je ochoten komunikovat s lidmi?

Slušnost, takt.

Sebevědomí, sebeúcta(přeceňování nebo podceňování sebe sama, jak člověk reaguje na odměny a tresty):

Skromnost;

Sebevědomí, tj. plnění úkolů a úkolů bez pomoci druhých;

Usilovat o vedení: snaží se být první ve všem;

Sebekritika: naslouchá spravedlivé kritice.

Volební vlastnosti:

- sebeovládání;

Schopnost pracovat v souladu s požadavky vyučujícího;

Odvaha;

Rozhodnost: činí zodpovědná rozhodnutí bez váhání;

Vytrvalost: vždy dosáhne toho, co je naplánováno, nevzdává se tváří v tvář potížím.

Pozice studenta ve skupině:

Postoj žáků ve skupině: rád.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Federální agentura pro vzdělávání

Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání "Shadrinsk státní pedagogický institut"

Katedra pedagogiky a psychologie

Orysy vnímánívzdělávací materiál odstoŽáci 1. stupně v hodinách fyziky

Vyplnil: student 303gr.

Fyzikálně-matematická fakulta

Opletaeva A.A.

Vědecký poradce:

Docent

Ershova E.M.

Shadrinsk, 2009

Úvod

Kapitola 1. Teoretické aspekty studia charakteristik vnímání u studentů středních škol

1.1 Obecný pojem vnímání a jeho druhy

1.2 Zvláštnosti vnímání u středoškoláků

1.3 Rozvoj vnímání u studentů středních škol

Kapitola 2. Empirické studium vnímání středoškoláků

2.1 Metody výzkumu

2.2 Popis průběhu a výsledků studie

v hodinách fyziky

Závěr

Bibliografie

aplikace

Úvod

Osobní vlastnosti a postoj středoškoláka k problémům okolního světa formují jeho názory na jeho osobní i profesní budoucnost. Mentální proces zvaný vnímání pomáhá korigovat tyto názory na střední škole. Vnímání je jakousi syntézou všech vjemů a představ, které člověk přijímá při interakci s okolním světem. Různé situace umožnit vnímání upravit chování a motivy člověka a uvést je do vztahu se změněnými podmínkami. V této práci budou diskutovány vlastnosti a rysy vnímání.

Vnímání je nesmírně složitý duševní proces, jehož základem jsou nevědomé i vědomé složky. Vnímání lze definovat jako duševní činnost. V tomto případě je zjevně považován za aktivní, vědomý, dobrovolně regulovaný. Vnímání je základem poznání a probíhá plynule, neoddělitelně s pozorností, myšlením, pamětí a dalšími duševními procesy. Působení mentálním způsobem vede k adekvátní reflexi vnějšího prostředí člověka.

Projevy vnímání v běžném životě jsou různorodé. Jedním z nejčastějších projevů jsou projevy pozorování. Činnost pozorování zahrnuje nevědomý základ vnímání a jeho vědomou regulaci.

Relevance výzkumu. Vnímání plní v osobním rozvoji středoškolského studenta jednu z nejdůležitějších funkcí, která do značné míry určuje jeho budoucí profesní růst a rysy sebeúcty a rozvoje. Rozvoj vnímání pomáhá středoškolákovi lépe a jistěji se rozhodovat o své budoucnosti, pomáhá formovat vzdělávací a profesní zájmy a připravovat se na budoucí dospělý život.

Předmět studia. Zvláštnosti vnímání středoškoláků.

Předmět studia. Postřehy školáků.

Cílem práce v kurzu je popsat zvláštnosti rozvoje vnímání u středoškoláků prostřednictvím teoretického rozboru a popisu různých výzkumných metod.

Hlavní cíle: zohlednění vlastností vnímání, charakteristik vnímání a jeho rozvoje u studentů středních škol; studium metod pro studium percepce, doporučení pro její rozvoj.

Kapitola 1.TeoretickýAspektyvýzkumosobapercepční schopnostistředoškoláci

1.1 Obecná koncepce ovnímánía jeho typy

Mezi lidskými duševními procesy zaujímá zvláštní místo paměť, pozornost, myšlení, vnímání. Dá se to nazvat základem lidského poznání. Viditelný a slyšitelný svět nevstupuje do člověka přímo. K jeho vnímání je nutný mentální obraz, jehož prvky jsou pak „obsluhovány“ jinými kognitivními procesy. Činnost lidského vnímání je specificky zaměřena na vytváření takového obrazu vnějšího prostředí, objektivního světa (21; 8).

Vnímání je holistický odraz předmětů, situací, jevů, které vznikají přímým dopadem fyzikálních podnětů na receptorové povrchy smyslových orgánů. Výzkumník E. Titchener poznamenal, že „vnímání“ nastává, když většina jednoduchých procesů, které tvoří složitý proces, je výsledkem excitace smyslového orgánu“ (19; 22).

Vnímání působí jako smysluplná (včetně rozhodování) a smysluplná (spojená s řečí) syntéza různých vjemů získaných z integrálních objektů nebo komplexních jevů vnímaných jako celek. Tato syntéza se objevuje ve formě obrazu daného předmětu nebo jevu, který se vyvíjí při jejich aktivní reflexi. Tuto tezi lze názorně ilustrovat citátem A. V. Záporožce:

„Ve srovnání s čistým počitkem v nás všechno, co ovlivňuje naše smyslové orgány, vyvolává něco víc: vyvolává v mozkových hemisférách procesy, které jsou částečně způsobeny změnami ve struktuře našeho mozku, které v něm vyvolávají předchozí dojmy; v našem vědomí tyto procesy dávají vzniknout představám, které jsou tak či onak spojeny s tímto pocitem. První takovou myšlenkou je reprezentace předmětu, ke kterému se daná smyslová vlastnost vztahuje. Uvědomění si známých hmotných objektů, které jsou před našimi smysly, se v současnosti v psychologii nazývá vnímáním“ (7; 211).

„Vnímání je smyslovým odrazem předmětu nebo jevu objektivní reality, který ovlivňuje naše smysly. Lidské vnímání není jen smyslový obraz, ale také vědomí předmětu vyčnívajícího z prostředí stojícího proti subjektu. Uvědomění si smyslově daného předmětu představuje hlavní, nejvýznamnější rozlišovací znak vnímání,“ upozorňuje S.L. Rubinstein ve své práci (18; 242).

Z pohledu teorie činnosti je vnímání aktivní proces. V procesu aktivní aktivní reflexe objektivně existujícího prostředí se buduje a koriguje jeho subjektivní obraz. Ve skutečnosti je obraz produktem vnímání jako poznání. Protože právě v obrazech, smyslových a mentálních, se výsledek vnímání projevuje (13; s. 58).

Aktivita vnímání se projevuje ve vjemových akcích. Akce je podle teorie činnosti vždy účelná. Percepční akce tvoří systém. Zahrnuje procesy jako identifikace, vyhledávání, detekce atd. Percepční jednání „nastává, když je cíl stanoven ve specifických podmínkách, to znamená, že působí jako úkol. Existuje známé pravidlo: když si stanovíte percepční cíl, musíte jej stanovit ve známých podmínkách, jinak nebudete moci jednat, to znamená, že budete muset objevit podmínky, a to je obtížné, čas- spotřebovává a může skončit neúspěchem, takže pokud si ve formulářových úlohách můžete rovnou stanovit cíl, tedy dát cíl za určitých podmínek, pak se to většinou dělá takto“ (10; 140).

Mezi nejdůležitější vlastnosti Vjemy identifikované výzkumníky, stojí za zmínku následující: objektivita, integrita, struktura, stálost, apercepce atd.

Objektivita vnímání není vrozená vlastnost; existuje určitý systém akcí, který subjektu dává příležitost otevřít objektivní svět. Objektivita vnímání je chápána jako připisování všech informací o vnějším světě získaných prostřednictvím smyslů samotným objektům. Jedná se o schopnost subjektu vnímat svět nikoli ve formě souboru pocitů, které spolu nesouvisí, ale ve formě objektů navzájem oddělených, které mají vlastnosti, které tyto pocity způsobují (3; 31).

Rozhodující roli zde hraje dotyk a pohyb. Jako rys vnímání má objektivita velký význam pro regulaci chování. Cihla a blok s výbušninami mohou být vnímány jako podobné na pohled i na dotek, ale z hlediska účelu jsou zcela odlišné. Objekty jsou obvykle definovány ne svým vzhledem, ale v souladu s tím, jak se používají v praxi, nebo se svými základními vlastnostmi. Objektivita hraje důležitou roli v dalším utváření nejvnímavějších procesů. Když vznikne rozpor mezi vnějším světem a jeho odrazem, musí subjekt hledat nové způsoby vnímání, které zajistí správnou reflexi.

Integrita a struktura. Vnímání je holistické , protože neodráží izolované kvality podnětů, ale vztahy mezi nimi. Představitelé Gestalt psychologie jako první upozornili na celistvost vnímání, jsou také zodpovědní za zjištění většiny faktů dokládajících důležitost této vlastnosti vnímání (6; 87).

Vnímáním určitého předmětu zvýrazníme jeho jednotlivé charakteristiky, vlastnosti a zároveň je spojíme do jediného celku, díky čemuž o něm máme celistvý obraz.

Celistvost vnímání je vyjádřeno tím, že obraz vnímaných předmětů není dán ve zcela hotové podobě se všemi nezbytnými prvky, ale je jakoby mentálně dotvořen do nějaké celistvé formy založené na největší množině prvků. To se stane, pokud se některých detailů předmětu přímo dotkne osoba. tento momentčas není vnímán.

Stálost. Integrita vnímání úzce souvisí s jeho stálostí , což je chápáno jako relativní nezávislost vnímaných vlastností předmětu na jejich odrazech na površích receptorů. Díky stálosti jsou předměty vnímány jako relativně stálé ve tvaru, barvě, velikosti a poloze (12; 155).

Pokud je objekt vnímán v určité vzdálenosti od vnímatele, pak se jeho zobrazení na sítnici zmenšuje jak na délku, tak i horizontálně, tzn. jeho plocha se také zmenšuje, a přesto si při vnímání obraz zachová v určitých mezích přibližně stejnou velikost charakteristickou pro předměty. Také forma zobrazení předmětu na sítnici se bude měnit s každou změnou úhlu pohledu, ze kterého předmět vidíme, ale jeho tvar vnímáme jako víceméně konstantní.

Stálost nastává ve vizuálním vnímání tvaru a barvy předmětů. Když se například studenti na hodině výtvarné výchovy dívají na sadu zeleniny na stole, každý ji vnímá ze svého úhlu. Obrazy těchto objektů však zůstávají co do velikosti konstantní.

Apercepce. Předchozí zkušenost člověka souvisí s jeho zájmy, postoji, aspiracemi, pocity, názory a přesvědčeními, které také ovlivňují její vnímání předmětů a jevů okolní reality. Je známo, že vnímání obrazu, melodie, filmu v odlišní lidé nejsou stejné. Jsou případy, kdy člověk nevnímá to, co je, ale to, co chce. Apercepce je závislost obsahu a směru vnímání na zkušenostech člověka, jeho zájmech, postoji k životu, postojích, znalostech.

Apercepce je jednou z nejdůležitějších vlastností vnímání. Oko samo o sobě nevnímá, izolované ucho neslyší zvuk a jazyk samostatně nerozlišuje chuťové vlastnosti. Všechny druhy vnímání provádí konkrétní živý člověk. Vnímání vždy odhaluje individuální vlastnosti člověka, jeho touhy, zájmy a určitý postoj k předmětu nebo jevu (12; 155-156).

Vnímání je tedy komplexní a propojený proces s velké množství různé vlastnosti a vlastnosti, jejichž vývoj pomáhá člověku v různých obdobích jeho života lépe chápat a vnímat okolní realitu. Vlastnosti jako stálost a apercepce umožňují člověku, který ještě nedosáhl dospělosti, celistvěji vnímat předměty a jevy, lépe soustředit sluch a čich a různé chuťové kvality. Vnímání pomáhá člověku adekvátněji a úspěšněji se adaptovat na možné změny v jeho sociálním prostředí a také rozvíjet potřebné profesní dovednosti pro vstup do dospělosti.

1.2 OVlastnostia vnímání mezi studenty středních škol

Podle vědců jsou chronologické hranice dospívání ve vědě definovány odlišně. Hranice mezi adolescencí a adolescencí je zcela libovolná a v některých periodizačních schématech (hlavně v západní psychologii) je za konec adolescence považován věk od 14 do 17 let, zatímco v jiných je označován jako adolescence (22; 263). .

Pro toto období dospívání je charakteristické stanovování vývojových úkolů, o které se především opírají psychologické teorie interpretace mládí. Soubor úkolů formuloval slavný německý psycholog H. Remschmidt.

Mezi úkoly, které utvářejí charakteristiky vnímání středoškolského studenta, patří:

Získání citové nezávislosti na rodičích a jiných dospělých;

Příprava na profesní dráhu, školení je zaměřeno na získání povolání (na univerzitě nebo přímo na pracovišti, a dokonce i ve škole - s diferencovaným přístupem k různým akademickým předmětům, při absolvování přípravných kurzů atd.);

Příprava na manželství a rodinný život, osvojení vědomostí a sociální připravenosti přijmout povinnosti spojené s partnerstvím a rodinou;

Formování společensky odpovědného chování, občanské aktivity (včetně politické, ideologické, environmentální atd.) (16; 148-149).

Vnímání středoškoláka by tak podle H. Remschmidta mělo směřovat k přípravě na budoucí dospělý život a získání odpovídajícího povolání.

Podle R.S. Nemova, „rané dospívání je obdobím uvědomování si a přijímání odpovědnosti za svůj osud a osudy lidí jemu blízkých. Jde o začátek skutečně dospělého, komplexního přizpůsobení se životu, vnitřně i navenek, včetně přijetí mnoha konvencí, společenských norem, rolí a forem chování, které ne vždy odpovídají aktuálním postojům člověka v dané době a v dané situaci“ (14; 276) .

Podobný obrázek uvádí M.V Gamezo a spol.: „Ve středoškolském věku se vytváří poměrně silné propojení profesních a vzdělávacích zájmů. Pokud vzdělávací zájmy teenagera určují volbu povolání, pak je u starších školáků pozorován opak: výběr povolání přispívá k formování vzdělávacích zájmů, začínají se zajímat o ty předměty, které potřebují v souvislosti s jejich zvolenou profesí. Volba povolání přispívá ke změně postoje ke vzdělávací činnosti. To vše vytváří příznivé podmínky pro seznámení studentů s psychologickou charakteristikou profese, tzn. ty požadavky, které jsou kladeny na pozornost, pozorování, myšlení, vůli, charakter a další psychologické vlastnosti člověka v určité profesi“ (5; 176-177). Autoři se tak snaží zdůraznit, že osobnostní charakteristiky středoškolského studenta (vůle, vnímání, pozornost atd.) jsou způsobilé upravit jeho budoucí profesní sebeurčení.

Zaměření na budoucnost, stanovení cílů profesního a osobního sebeurčení ovlivňuje celý proces duševního vývoje, včetně rozvoje kognitivních procesů.

Studium na střední škole je spojeno s výraznou změnou a komplikací struktury a obsahu vzdělávacího materiálu, zvýšením jeho objemu, což zvyšuje úroveň požadavků na studenty. Očekává se od nich, že budou flexibilní, univerzální, produktivní v kognitivní činnosti, jasní a nezávislí v řešení kognitivních problémů (22; 270).

Zájem o školu a učení se mezi středoškoláky ve srovnání s teenagery znatelně zvyšuje, protože učení získává přímý životní smysl spojený s budoucností. Velký zájem je také o různé zdroje informace (knihy, filmy, televize). Potřeba samostatného osvojování znalostí se zintenzivňuje, kognitivní zájmy se stávají širokými, stabilními a efektivními a roste vědomý postoj k práci a učení. Individuální zaměření a selektivita zájmů jsou spojeny s životními plány (20; 73).

Věkem souvisejícím rysem je rychlý rozvoj speciálních schopností, často souvisejících se zvoleným profesním oborem (matematickým, technickým, pedagogickým atd.). Díky tomu získávají kognitivní struktury v mládí velmi složitou strukturu a individuální identitu (22; 271).

Psychologickým rysem raného dospívání je zaměření na budoucnost. Nejdůležitějším faktorem rozvoje osobnosti, a tedy i jedním z nejdůležitějších rysů - vnímáním, je touha středoškolského studenta budovat životní plány, pochopit konstrukci životní perspektivy (22; 274).

Životní plán je široký pojem, který pokrývá celou sféru osobního sebeurčení (povolání, životní styl, úroveň aspirací, úroveň příjmu atd.). Pro středoškoláky jsou jejich životní plány často ještě velmi nejasné a nelze je oddělit od jejich snů. Středoškolák si prostě představuje sám sebe v nejrůznějších rolích, zvažuje míru jejich přitažlivosti, ale neodvažuje se konečně něco pro sebe vybrat a pro uskutečnění svých plánů často nedělá nic. Vnímání středoškoláka tedy ještě nemá dostatečně objektivní charakter; Chcete-li vytvořit a určit konkrétní cíl, musíte porozumět své budoucí profesní činnosti.

Čím úspěšněji jedinec překoná tuto první krizi identity, tím snáze se s podobnými zkušenostmi v budoucnu vyrovná (22; 275). Za zmínku také stojí, že složitost nebo relativní jednoduchost řešení krize identity do značné míry závisí na intelektuálních a psychologických kvalitách samotného jedince, jeho prostředí a také na rozvoji pozornosti, vnímání, paměti a myšlení. Jasná identifikace sebe sama a okolní reality pomáhá lépe se přizpůsobit měnícím se životním podmínkám.

Emocionální citlivost je přitom často kombinována s kategorickým a přímočarým mladickým hodnocením prostředí, s demonstrativním popíráním morálních axiomů, až k morální skepsi. Je důležité si uvědomit, že jde o odraz vlastního intelektuálního a morálního hledání, touhy kriticky přehodnotit „elementární pravdy“ a přijmout je ne jako vnucené zvenčí, ale jako těžce vybojované a smysluplné (20; 77). .

Abychom shrnuli výše uvedené, stojí za zmínku několik rysů pro rozvoj vnímání v mládí:

Emocionální sféra v mládí podléhá strukturálním změnám, takže vnímání názorů druhých může být maximalistické;

Změna hodnotových orientací (pohled do budoucnosti, možná volba povolání apod.) přispívá k rozvoji vnímání „konečného životního postoje“ (chlapec či dívka vnímá svět jako jeden celek);

Měnící se povahové rysy v dospívání přispívají k vnímání sebe sama jako odlišného od ostatních;

Krize identity pozorovaná v mládí (které západní psychologové věnují pozornost) může vést k identifikaci vlastní osobnosti v rámci nových podmínek (počáteční fáze budoucího dospělého života). Překonání této krize do značné míry závisí na mentálních a psychologických kritériích a také na rozvoji vnímání.

1.3 Rozvojvnímánímezi středoškoláky

Vývoj člověka, a to především v raném věku (do 25 let) v domácí psychologii od 20. let. 20. století bylo předmětem klasifikace, v jejímž rámci badatelé stanovili rysy utváření myšlení, vnímání, pozornosti a dalších psychologických charakteristik. L.S. Vygotsky byl jedním z prvních v ruské psychologii, který předložil takovou klasifikaci. V jeho klasifikaci je mládí definováno jako období puberty (14-18 let) se střední krizí v 17 letech (4; 256).

Výzkumník poznamenává, že vývoj dítěte, a to i v období dospívání, „nabývá bouřlivého, rychlého, někdy katastrofického charakteru, připomíná revoluční běh událostí, a to jak v tempu nastávajících změn, tak ve smyslu změn, ke kterým dochází. Jde o zlomové okamžiky ve vývoji dítěte, které mají někdy podobu akutní krize. Prvním rysem takových období je na jedné straně to, že hranice oddělující začátek a konec krize od sousedních věků jsou krajně nejasné. Krize nastává nepozorovaně, je těžké určit okamžik jejího začátku a konce. Na druhé straně je charakteristické prudké prohloubení krize, ke kterému obvykle dochází uprostřed tohoto věkového období. Přítomnost vyvrcholení, ve kterém krize dosáhne svého vrcholu, charakterizuje všechny kritické věky a ostře je odlišuje od stabilních období vývoje dítěte. L.S. Vygotskij tuto krizi spojuje s poklesem studijních výsledků, zvýšeným konfliktem s ostatními a mění se i mladé vnímání okolní reality, studia a rodiny, protože průběh krize určují vnější podmínky (2; 18).

L.S. Vygotsky a A.N. Leontiev při vytváření klasifikací rané fáze lidského života vycházeli ze skutečnosti, že hlavní činností mládeže v jejím vývoji je studium. Tuto myšlenku podpořil a rozvinul D.B Elkonin: „Vzdělávací činnost dětí, tedy činnost, v jejímž procesu se získávají nové poznatky a jejíž zvládnutí je hlavním úkolem učení, je v tomto období vedoucí činností. . Při jeho realizaci dítě zažívá intenzivní formování intelektuálních a kognitivních schopností. Přední význam výchovné činnosti je dán i tím, že je jejím prostřednictvím zprostředkován celý systém vztahů mezi dítětem a okolními dospělými, až po osobní komunikaci v rodině“ (23; 65).

Výzkumník však také zaznamenal krizi mládeže, kterou identifikoval L. S. Vygotsky. V první řadě je krize spojena s výukou ve škole. Úspěchy a neúspěchy v této oblasti nadále slouží jako hlavní kritéria pro hodnocení adolescentů dospělými. Navíc v tomto období dochází k podřízení vztahů jakémusi kodexu partnerství. V osobní komunikaci mohou a jsou vztahy budovány nejen na základě vzájemného respektu, ale také naprosté důvěry a pospolitosti vnitřního života. K dalšímu rozvoji základů myšlení a vnímání tak dochází jak ve škole, tak v komunikaci s vrstevníky.

D.B. Elkonin také pokračoval v periodizaci duševního vývoje dítěte, kterou zahájil L.S. Formování adolescence, stejně jako v klasifikaci L.S. Ve vývoji dětí považoval D.B. Elkonin za nutné rozlišovat fáze, a to nejen časové intervaly. Na věk pohlížel jako na „relativně uzavřené období, jehož význam je dán především jeho místem a funkčním významem na obecné křivce vývoje dítěte“ (23; 271). Každý psychologický věk je charakterizován ukazateli, které jsou ve vzájemných složitých vztazích:

Situace sociálního rozvoje;

Vedení činností;

Hlavní novotvary.

Sociální situace vývoje je definována jako skutečné místo dítěte v sociálních podmínkách, jeho postoj k nim a charakter jeho aktivit v nich. Život dítěte v určité sociální situaci je nerozlučně spjat s typickými činnostmi dítěte pro daný věk, které tvoří jeho druhou nejdůležitější charakteristiku (22; 147).

Vedoucí činnost je činnost, která dítěti zabere nejvíce času. Pro dospívání může být vedoucí činností personalizace vzdělávacích aktivit, orientace na volbu budoucího povolání a rozvoj případných profesních dovedností.

Podle A.N Leontyeva se dospívání „vyznačuje nárůstem kritičnosti vůči požadavkům, činům a osobním kvalitám dospělých a zrodem nových, poprvé skutečně teoretických zájmů. Starší školák má potřebu znát nejen realitu kolem sebe, ale i to, co se o této realitě ví“ (11; 511). Změna ve vnímání mladého muže je podle výzkumníka spojena především se změnou sociálních vztahů v jeho životě, což vede ke změně hnací síly vývoj jeho psychiky.

Podle A.N Leontyeva to znamená, že při studiu vývoje dětské psychiky je třeba vycházet z analýzy vývoje jeho činnosti, jak se vyvíjí v daných konkrétních podmínkách jeho života. Pouze tímto přístupem lze objasnit roli vnějších podmínek života dítěte a sklonů, které má. Jedině takovým přístupem, na základě rozboru obsahu samotné rozvíjející činnosti dítěte, lze správně pochopit vedoucí roli výchovy, která ovlivňuje právě činnost dítěte, jeho vztah k realitě, a tedy určuje jeho psychiku, jeho vědomí. .

Život nebo činnost jako celek se však mechanicky neskládá z jednotlivých druhů činností. Některé typy aktivit v této fázi vedou a mají větší význam pro další rozvoj jedince, jiné mají menší význam; hrají sami hlavní role ve vývoji, ostatní - podřízení. Proto je třeba hovořit o závislosti duševního vývoje nikoli na činnosti obecně, ale na činnosti vedoucí (6; 93).

V souladu s tím můžeme říci, že každá fáze duševního vývoje je charakterizována určitým, v této fázi vedoucím, postojem dítěte k realitě, určitým vedoucím typem jeho činnosti.

Znakem přechodu z jedné fáze do druhé je právě změna vedoucího typu činnosti, vedoucí postoj dítěte k realitě“ (11; 512-513).

Studium charakteristik vnímání u starších školáků má tedy bohaté zkušenosti z domácí psychologie. Na počátku 20. století byla vyvinuta klasifikace, která rozlišovala přechodný věk u starších školáků (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin aj.). Tento přechodný věk se vyznačuje prudkými změnami v myšlení, vnímání, pozornosti a inteligenci dítěte a může mít „revoluční povahu“. Mezi pozitivní aspekty stojí za zmínku kvantitativní a kvalitativní změny v intelektuální sféře, formování zaměření na budoucnost, snížení akademického výkonu, konfliktní komunikace s vrstevníky, učiteli a rodiči. Vedoucí činností v této fázi života je orientace na budoucí volbu povolání.

Kapitola 2. Empirický výzkumvnímánístředoškoláci

2.1 Metody výzkumu

Hlavními empirickými metodami, které se používají při analýze vývoje vnímání u studentů středních škol, jsou metody shromažďování faktů, identifikace trendů a dynamiky duševního vývoje, která se odvíjí v čase.

Zpočátku byla identifikována metoda pozorování, kterou používali badatelé (I. Ten, C. Darwin aj.) od konce 19. století. Metoda byla lokální a vědci ji používali při sledování vývoje svých dětí v přirozeném prostředí. Téměř okamžitě však byly identifikovány i nevýhody tato metoda- chybějící předem sestavený program, neurčitost úkolů, nesystematické pozorování a neúplné záznamy atp. Pozorování byla prováděna pro různé účely a byla mezi sebou málo srovnatelná, často byla zdůrazňována subjektivně významná fakta a směry vývoje (22; 23-24).

Jako vědecká, objektivní metoda pozorování zahrnuje systematické a účelné zaznamenávání psychologických faktů v přírodní podmínky Každodenní život. Pozorování jako vědecká metoda výzkumu by se nemělo redukovat na prosté zaznamenávání faktů, jeho hlavním cílem je vědecké vysvětlení příčin určitého jevu.

U této metody jsou také zaznamenány určité úskalí: extrémní pracnost, velké časové náklady, pasivní vyčkávací pozice výzkumníka, vysoká pravděpodobnost chybějících psychologických faktů, pokud jsou nové nebo splývají s mnoha souvisejícími jevy; nebezpečí subjektivity při sběru a zpracování dat, při interpretaci výsledků; nemožnost ověření; omezené použití matematické metody zpracování dat.

Experiment zahrnuje aktivní zásah výzkumníka do aktivit subjektu s cílem vytvořit podmínky, ve kterých se odhaluje psychologická skutečnost. Výzkumník záměrně vytváří a mění podmínky, ve kterých se lidská činnost odehrává, klade úkoly a na základě výsledků posuzuje psychologické charakteristiky subjektu (22; 25-26).

Existují laboratorní a přírodní experimenty. Laboratorní experiment se provádí v záměrně vytvořených podmínkách za použití speciálního vybavení; jednání subjektu jsou určeny instrukcemi. V laboratorním experimentu je zvláště přísná kontrola závislých a nezávislých proměnných. Nevýhodou laboratorního experimentu je extrémní obtížnost přenosu výsledků do reálných podmínek.

Myšlenku přirozeného experimentu předložil A.F. Lazursky, který vyzval k hloubkovému rozvoji nových forem pedagogického experimentu. Pro uspořádání přirozeného experimentu je podle A.F.Lazurského nutné vyřešit problém výběru takových typů činností, ve kterých by byly zvláště charakteristické typické nebo individuální vlastnosti studovaných předmětů. Poté se vytvoří model činnosti, který je velmi blízký těm činnostem, které jsou pro účastníky obvyklé (přirozené). Například přirozený experiment ve skupině mateřské školy je často strukturován formou didaktická hra (22; 27).

Kromě hlavních metod empirického výzkumu lze identifikovat řadu dalších. Pomocné výzkumné metody (ve velkém množství specifických technik a metodologických technik) se zpravidla používají v kombinaci.

V prvé řadě je to objasňování znalostí, názorů, myšlenek, postojů atd. k široké škále problémů lidí různých věkových kategorií prostřednictvím konverzace, rozhovorů, dotazníků, testování.

Analýza produktů činností (kresby, aplikace, konstrukce, hudební, literární tvořivost) se používá k nejrůznějším účelům (22; 28–29).

Například četné kresebné techniky (kresby rodiny, osoby, přítele, školy atd.) slouží jako nástroj pro diagnostiku intelektuální sféry, emocionálních a osobních vlastností dětí i dospělých. Je třeba poznamenat, že někdy je pro správnou interpretaci výkresu nutné sledovat proces jeho vytváření. Kromě toho mohou být stejné vnější znaky - symptomy - v dílech subjektů různého psychologického věku hodnoceny odlišně (15; 12).

Mezikulturní výzkumná metoda zahrnuje porovnávání a identifikaci charakteristik mentálního vývoje mladé generace v různých kulturách: v podmínkách kultury evropského typu a východní kultury, kultury moderní technologické společnosti a tzv. tradiční společnosti, v podmínkách kultury evropského typu a kultury východní, kultury moderní technologické společnosti a tzv. atd. Člověk patřící do konkrétní společnosti má tendenci vnímat některé modely vývoje jako určitou přirozeně nepodmíněnou formu. Mezikulturní srovnání poskytuje příležitosti k novému pohledu na již známé a známé věci (22; 29-30).

Pro vývojovou psychologii je podstatné schéma organizace (konstrukce) empirického výzkumu. Nejspecifičtější metodou ve vztahu k úkolům vývojové psychologie je metoda řezání. Metoda slice jako celek je vyjádřením (měřením) stavu objektu v různých fázích jeho vývoje. Průřezovou studii lze organizovat dvěma způsoby: podle principu tzv. příčných nebo podélných řezů. Průřezová srovnání mezi lidmi různého věku lze provést současně. Vyberou se skupiny předmětů různého věku a jejich výsledky se porovnají (srovnává se například, jak děti šesti, osmi a deseti let chápou skrytý význam přísloví). Na základě výzkumných dat je sestrojena průměrná křivka, která jasně demonstruje obraz zlepšení studovaného procesu. Zůstává však neznámé, proč a jakými mechanismy k tomu dochází (22; 30).

Podle R.S Nemova se metody diagnostiky středoškoláků liší od metod diagnostiky adolescentů, což je dáno především měnícími se zájmy a potřebami. Při výběru potřebného souboru technik určených pro komplexní psychodiagnostiku starších předškoláků je proto nutné zaměřit se na to, co je důležité a relevantní právě pro mládež. Například touha po hlubokém sebepoznání, sebezdokonalování, analýza vlastních pocitů a intimních vztahů jsou psychologické problémy, které jsou pro mládež nejvýznamnější; na druhé straně otázky jako účel a smysl života, osamělost, životní styl a profesní úspěchy se týkají spíše dospělých než chlapců a dívek.

Při psychodiagnostickém posuzování chlapců a dívek je však vhodné porovnávat jejich individuální údaje nikoli s normami vypracovanými pro dospělé, ale s normami charakteristickými pro mladé lidi stejného věku, jako jsou samotné testované osoby.

Testování ve středoškolském věku se doporučuje provádět v podmínkách známých chlapcům a dívkám. Takovými podmínkami jsou zejména třídy ve škole, včetně hodin psychologie. Praktické seznámení s psychodiagnostickými metodami je organicky zahrnuto do programu a obsahu těchto hodin, takže do nich dobře zapadá postup testování (14; 277).

2.2 Popis tahua výsledkyvýzkum

Metody studia pozorovacích dovedností u starších školáků. Nabídněte studentovi předmět a požádejte ho, aby tento předmět popsal. Materiál k pozorování by měl být jednoduchý, dětem blízký a zároveň nevýchovný.

Protokol zaznamenává výpovědi subjektu a charakteristiky jeho chování. Charakterizujte charakteristiky studentova pozorování podle následujícího plánu:

1.Zapojuje se středoškolák rychle nebo pomalu do procesu pozorování? Jak dlouho je to v čase?

2. Přijímá žák pozorovací úkol ihned nebo je potřeba jej upřesnit a formulovat nově?

3.Jaké části předmětu žák izoluje? Jak popisuje každou z nich? Zvýrazňuje jemné detaily?

4. Jak charakterizujete barvu, odstíny barev a rysy tvaru předmětu?

5. Nezávislost pozorování.

6.Jak aktivní je pozorování?

7. Je pozorování konzistentní?

8.Emoční stav dítěte při pozorování.

strávil jsem malý průzkum podle této metody.

Popisovaný objekt je mobilní telefon.

1. předmět:

1.Rychle zapojen do procesu pozorování; pokus netrvá déle než 5 minut.

2. Pozorovací úkol okamžitě přijímá;

3. Subjekt identifikuje následující části předmětu: tělo, obrazovka, tlačítka, fotoaparát, reproduktor. Každý z nich je popsán následovně: tělo bez viditelných vad, tmavé barvy, cool tlačítka, malá obrazovka, dobrý fotoaparát, slabý reproduktor.

4. Obecně je navrhovaný objekt popsán takto: obdélníkový, plochý, tmavé barvy, bez viditelných vad na těle, malá obrazovka, skvělá tlačítka, dobrý fotoaparát, slabý reproduktor, těžký, multifunkční, praktický, pohodlný, snadno ovladatelný použití.

5. U prvního předmětu lze zaznamenat nezávislé pozorování.

6. Docela aktivní při popisu objektu.

8. K tomuto tématu lze zaznamenat optimistický postoj.

2. předmět:

1. Stejně jako první je rychle zahrnut do procesu pozorování.

2. Okamžitě přijímá úkol pozorování; pokus trvá 3 minuty.

3. Identifikuje následující části objektu: tělo, obrazovka, displej, tlačítka, fotoaparát, reproduktory.

4. Popis objektu subjektu sestával z následující sekvence: telefon modré barvy, obdélníkového tvaru, tenký, barevný displej, dvoumegapixelový fotoaparát, dva reproduktory, modrá tlačítka, železné pouzdro, obrazovka má zrcadlový povlak.

5. Nezávislý v pozorování.

6. Při popisu objektu si můžete zaznamenat aktivitu.

7. Pozorování je konzistentní.

8. Můžete si povšimnout zájmu předmětu a pozornosti k detailům.

Závěr. Tato technika nám umožňuje zaznamenat zvláštnosti pozorování, pozornosti a vnímání subjektu při řešení malých věcí, detailů a obrazu prezentovaného jako celku. Identifikací malých detailů analyzovaného objektu je možné zaznamenat a opravit takové vlastnosti, jako je selektivita pozorování a integrita vnímání.

Výzkum, který jsem provedl, ukázal, že vnímání dat středoškolskými studenty je na vysoké úrovni vývoje.

Nejdůležitějším faktorem úspěšného utváření pevných znalostí ve fyzice je rozvoj vzdělávacího a kognitivního nadšení studentů ve třídě, kterého je dosaženo intelektuální a emocionální přípravou školáků na vnímání nového vzdělávacího materiálu. To druhé předpokládá široké využití systému učebních pomůcek v plně vybavené učebně fyziky, umožňující učiteli využívat jakékoli učební pomůcky komplexně, v rámci systému, s co nejmenším časem a úsilím.

Problém stimulace a povzbuzování školáků ke studiu není nový: vznikl již ve 40.–50. I.A.Kairov, M.A.Danilov, R.G.Lember. V dalších letech přitahovala pozornost předních metodických fyziků u nás (V.G. Razumovskij, A.V. Usova, L.S. Khizhnyakova aj.). Jako jeden z nejdůležitějších ve výuce fyziky si kladou za úkol formovat pozitivní motivy k učení, protože vysoká motivace k učebním činnostem v hodině a zájem o předmět je prvním faktorem vypovídajícím o efektivitě moderní hodiny.

V praxi již škola nasbírala značné zkušenosti se zvyšováním kognitivní aktivity studentů při výuce fyziky. Často se ale stává, že metoda nebo samostatná technika popsaná v literatuře nedává očekávané výsledky. Důvodem je, že: za prvé, každá konkrétní třída má svou vlastní zkušenost s kognitivní činností a svou vlastní úrovní rozvoje, za druhé se doba mění as ní i morálka a zájmy dětí. Proto věříme, že problém posílení kognitivní aktivity bude existovat neustále.

Aktivace kognitivní činnosti, včetně vnímání středoškolských studentů, do značné míry závisí na vlastnostech učitelovy prezentace materiálu. Při správně strukturovaném výkladu látky učitel dává žákům nejen znalosti, ale také organizuje jejich poznávací činnost.

Metody ústní monologické prezentace látky učitelem zahrnují příběh a vysvětlení. Povaha fyziky jako vědy, promítající se do kognitivních úloh školního kurzu, vyžaduje, aby hlavní metodou monologické prezentace látky bylo vysvětlování, tzn. přísně logicky založené zveřejnění studované problematiky. Prezentace kognitivních úloh v hodinách fyziky založená na důkazech zajišťuje hlubší osvojení látky.

Učitel fyziky potřebuje vědět, že předkládání učebního materiálu pomocí demonstračních technik znamená, že musí být odvozeno buď ze zkušenosti, nebo teoreticky, s využitím inferencí indukcí, dedukcí a analogií. Dedukce je uvažování pouze od obecného ke konkrétnímu a indukce je uvažování od konkrétního k obecnému.

Využití induktivních metod vysvětlování v procesu učení přispívá k rozvoji konkrétního imaginativního myšlení žáků, učí je pozorovat jevy a všímat si v nich něčeho společného a podstatného. Využití deduktivních technik přispívá k rozvoji teoretického, abstraktního myšlení u žáků a učí je.

Jednou z technik vysvětlování látky v hodinách fyziky je použití analogie. Při vyvozování závěrů analogicky:

Analyzujte studovaný objekt;

Objevují jeho podobnost s dříve studovaným nebo dobře známým objektem;

Přeneste známé vlastnosti dříve studovaného objektu na studovaný objekt.

Kromě základních logických technik vysvětlování a dokazování lze v hodinách využívat privátní techniky charakteristické pro fyzikální vědu, např. založené na principu symetrie a teorii dimenzí.

Techniky vysvětlování látky musí metodicky správně odhalovat vztah mezi experimentálními a teoretickými metodami vědecký výzkum místo a možnosti indukce a dedukce v procesu poznání, úloha, místo a význam experimentu. Je také nutné zajistit, aby studenti rozuměli logické struktuře kurzu: jaká ustanovení jsou zásadní vědecká fakta které jsou odvozeny ze zkušeností, které jsou předpovězeny teorií a potvrzeny experimentem, což jsou předpoklady (předpoklady) a vyžadují další výzkum. Povědomí o logické struktuře kurzu je podmínkou jeho hluboké asimilace. Volba vysvětlovacích technik je proto diktována nejen úrovní kognitivních schopností žáků a úkolem jejich dalšího rozvoje, ale také řadou metodických požadavků (8; 37).

Pro rozvoj vnímání středoškolských studentů v procesu učení je nutné poskytnout možnost samostatně provádět analýzy, syntézu, zobecňování, srovnávání, vytvářet induktivní a deduktivní závěry atd. Tuto možnost mají žáci při výuce lekce konverzační metodou.

Je však třeba si uvědomit, že ne každý rozhovor aktivuje kognitivní činnost žáků a přispívá k rozvoji jejich myšlení. Někdy učitel klade studentům otázky, aby reprodukoval dříve nabyté znalosti. Například před zavedením konceptu dostředivého zrychlení učitel položí studentům řadu otázek, aby reprodukoval látku, na které bude výklad založen: co je to zrychlení? Čím se vyznačuje zrychlení? V jakých jednotkách se měří zrychlení? Co lze říci o zrychlení rovnoměrně proměnného pohybu? Atd. Takový úvodní rozhovor je nezbytný, připravuje základ pro učení se novým věcem (1; 55).

Při logické rešeršní práci studentů je značná část látky studována jimi na základě aktivní poznávací činnosti.

Učitelům se otevírají skutečně neomezené možnosti rozvoje myšlení žáků při výuce řešení fyzikálních problémů. Je pouze nutné, aby učení k řešení problémů nesloužilo jen a ne tolik k asimilaci a zapamatování vzorců zákonů, ale mělo by být zaměřeno na výuku analýzy těch fyzikálních jevů, které tvoří podmínku problému, naučit, jak najít řešení problému, zaměřit pozornost studentů na podstatu obdržené odpovědi a přijetí její analýzy.

Při zahájení řešení úlohy si žák musí nejprve představit jev popsaný v zadání problému. Dále si musíte pečlivěji přečíst podmínku úlohy a pokusit se pochopit, jaké objekty jsou v podmínce úlohy popsány, co je o nich známo a zda podmínka obsahuje „skrytá“ data. Nyní, když byla podmínka analyzována, můžete začít stručně zapisovat problém a zapisovat data nikoli v pořadí, v jakém se objevila v textu, ale v seskupení, které se objevilo během analýzy. K úkolu je vhodné udělat nákres. Teprve poté je třeba začít hledat principy řešení problému (8; 39-40).

Problémy lze řešit nejen analyticko-syntetickými metodami, ale také algoritmicky. Pro typické úkoly V mnoha tématech kurzu fyziky lze sestavit seznam algoritmických instrukcí, podle kterých studenti hledají řešení problému.

Řešení problémů však přispívá k rozvoji myšlení a vnímání středoškoláků pouze v případě, že každý žák řeší problém sám s určitým úsilím o to.

K rozvoji postřehu v hodinách fyziky je nutné využít demonstraci experimentů pomocí různých instalací a přístrojů (např.: určování síly proudu v elektrický obvod pomocí ampérmetru, studium Malusova zákona pomocí instalace RMS 1, studium vynucených kmitů matematického kyvadla aj.), ale i tvůrčí schopnosti studentů, zejména zadávání úkolů k vytvoření podobného problému nebo vzorce pro řešení. Při nácviku je nutné uvést žáky do situací, ve kterých jsou nuceni vytvářet domněnky (viz příloha - úkol 2), hádat (viz příloha - úkol 4) a projevovat a rozvíjet svou intuici (9; 93).

Závěr

Vnímání je jedním z nejdůležitějších duševních procesů v životě člověka, zaměřených na poznávání a studium okolní reality. Vývoj vnímání a jeho rysů začíná v dětství a pokračuje po celý život.

Vnímání je aktivní proces, který umožňuje vytvoření obrazu životní prostředí, shromažďují všechny informace o vnějším světě získané prostřednictvím smyslů, ale data se od sebe neizolují, ale propojují se. Celistvost vnímání je vyjádřeno tím, že obraz vnímaných předmětů není dán ve zcela hotové podobě se všemi nezbytnými prvky, ale je jakoby mentálně dotvořen do nějaké celistvé formy založené na největší množině prvků.

Zvláštnosti vnímání a jeho funkcí jsou tak pro člověka životně důležité, zejména v období dětství a dospívání, kdy se formují různé fyzické a psychické vlastnosti.

Kvalitativní rozvoj percepčních vlastností u starších školáků (15-17 let) závisí především na zvážení všech psychických vlastností daného přechodného věku. Mezi badateli je tento věk označován jako krize a přechod (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). L.S. Vygotsky také poznamenal, že toto období života dítěte je vlastně revoluční „jak z hlediska tempa probíhajících změn, tak z hlediska smyslu změn, ke kterým dochází“. Krize způsobuje pokles studijních výsledků a napětí v komunikaci s rodiči a vrstevníky. Během krize se prudce zvyšuje význam takových mentálních procesů, jako je myšlení, vnímání a pozornost.

Kromě krize dospívání nastínili badatelé (H. Remschmid a další) řadu úkolů, které umožňují formovat vývoj vnímání. Mezi ně patří především orientace na budoucí profesní a samostatný osobní život. Do popředí se dostává personalizace vzdělávacích zájmů, která pomůže při utváření volby profesní dráhy. Zvláštností vnímání staršího školáka v tomto období je tedy zaměření na budoucnost.

Je možné identifikovat zvláštnosti vnímání a kvalitativně zlepšit jeho rozvoj různé techniky vytvořili psychologové. Rozdílný je vývoj charakteristik vnímání ve vzdělávacím procesu, s čímž souvisí charakteristika studovaných předmětů, v tomto případě fyziky. V hodinách fyziky se studenti učí především teoretickou látku logickými technikami, indukcí a dedukcemi, upevňují nabyté znalosti praktickými metodami (provádění experimentů a zkušeností).

Bibliografie

1. Bedshaková Z.M. O souladu metod výuky fyziky s obsahem učebního materiálu // Fyzika ve škole - 1983. - č. 5.

2. Bolotová A.K. Vývojová psychologie. M., 2005.

3. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psychologie vnímání. M., 1973.

4. Vygotskij L. S. Sebraná díla. T. 4. Psychologie dítěte. Problém věku. M., 1984.

5. Gamezo M.V., Petrová E.A., Orlová L.M. Vývojová a pedagogická psychologie. M., 2003.

6. James W. Psychologie. M., 1986

7. Záporožec A.V. Vybrané psychologické práce. M., 1986.

8. Zvereva N.M. Volba optimální metodiky pro vedení hodiny // Fyzika ve škole - 1981. - č. 6.

9. Ivanova L.A. Aktivizace kognitivní činnosti žáků při studiu fyziky: Příručka pro učitele. - M., 1983.

10. Leontyev A. N. Problémy duševního vývoje. M., 1981.

11. Leontyev A.N. Přednášky z obecné psychologie. M., 2000.

12. Logviněnko A.D. Smyslové základy vnímání prostoru. M., 1985.

13. Luria A.R. Pocity a vnímání. M., 1975.

14. Němov R.S. Psychologie. Kniha 3. Psychodiagnostika. M., 2001.

15. Praktická psychologie výchovy / Ed. I.V. M., 1998.

16. Remschmidt X. Adolescence a adolescence: Problémy rozvoje osobnosti. M., 1994.

17. Rogov E.I. Příručka pro praktického psychologa. Kniha 1. M., 1999.

18. Rubinshtein S.P. Základy obecné psychologie. M., 1946.

19. Titchener E. Eseje o psychologii. Petrohrad, 1998.

20. Feldshtein D.I. Psychologie dospívání. M., 1999.

21. Chudnovský V.E. Smysl života a osud. M., 1997.

22. Shapovalenko I.V. Psychologie související s věkem. M., 2005.

23. Elkonin D. B. Vybrané psychologické práce. M., 1989.

aplikace

Zábavné fyzikální problémy

Mlha

Mlhu si většinou spojujeme s něčím nejasným, tajemným, zahalujícím. Lesy, hory, vesnice, městské ulice jako by se rozpouštěly v beztížném a nehmotném prostředí a stávají se neviditelnými. Obrovské množství stránek v lodních deníkech námořníků, v denících meteorologů a ve zprávách badatelů je věnováno popisům mlh. Mají významný vliv na přírodní jevy, na výrobní procesy, na provoz dopravy a blahobyt lidí.

Úkol1. Co je to mlha?

Alice. Mlha je nahromadění kapiček vody, které se za určitých podmínek vyskytuje v těsné blízkosti povrchu země nebo vody.

Vítěz. Mlha může také sestávat z malých ledových krystalků. Stává se to v létě i v zimě. Mlha se šíří po samotném povrchu a vytváří vrstvu silnou až desítky metrů (někdy až stovky). Omezuje horizontální viditelnost od kilometru (lehká mlha) po několik metrů (hustá mlha).

Boris. V každodenním životě se mlhou obvykle rozumí vzduch, ve kterém je suspendováno velmi velké množství drobných kapiček vody. Meteorologové to zároveň dodávají mluvíme o pouze o povrchovou vrstvu vzduchu, kde dochází k přechodu vodní páry do kapalného skupenství, v důsledku čehož se snižuje průhlednost vzduchu a zhoršuje se viditelnost pozemních objektů.

Úkol2. Jak se liší mlha od mraku?

Boris. Podle mě se jedná o dva různé pojmy.

Vítěz. Stejný. Například v hornaté oblasti se každý mrak, který zahalí pozorovatele, jeví jako mlha, ale ze dna údolí se tato mlha může jevit jako stratusový mrak. Mezi mlhou a oblačností nejsou žádné zásadní rozdíly. S. Yesenin to vyjádřil velmi obrazně a úžasně přesně: Měsíc v zatažené mlze hraje hru s mraky.

Alice. Zemitost mlhy je zdůrazněna, protože závoj nízkých mraků pokrývajících vrcholky stromů a kopců již není považován za mlhu, ale za vrstvený mrak. Z toho je zřejmé, jak svévolné je jejich rozlišení.

Úkol3. Jak se tvoří mlha?

Boris. Je známo, že vzduch obsahuje vodní páru, v našich zeměpisných šířkách je to přibližně 0,3-2,5 % jeho hmotnosti. Čím je vzduch teplejší, tím více vodní páry může obsahovat. Pokud teplota klesne, část nasycené páry zkondenzuje a uvolní se ve formě vodních kapiček.

Podobné dokumenty

Identifikace optimálních podmínek pro rozvoj dětské pozornosti jako procesu vnímání a asimilace vzdělávacího materiálu. Vlastnosti pozornosti, její fyziologické a psychologické základy, aktivace pozornosti, experimentální práce na rozvoji pozornosti.

práce, přidáno 05.08.2009


Prohlášení o problému motivace v psychologii. Podstata a koncept bilingvismu. Psychologie osvojování cizího jazyka u středoškoláků. Empirická studie psychologických charakteristik motivační sféry osobnosti středoškolských bilingvních studentů.

práce, přidáno 31.05.2009


Obecný pojem paměti, její fyziologický základ a typy. Věkové charakteristiky paměti u mladších školáků. Techniky a způsoby zvýšení efektivity zapamatování výukového materiálu ve věku základní školy. Metodická doporučení pro rozvoj paměti.

práce v kurzu, přidáno 29.12.2014


Problém profesního a osobního sebeurčení studentů středních škol. Psychologické rysy formování osobnosti teenagera. Analýza obsahu, metod a sociálně psychologických podmínek kariérového poradenství pro studenty středních škol.

práce v kurzu, přidáno 2.12.2011


Pojem sociální reprezentace v psychologii. Sociální ideje jako kategorie a sociální fenomén, jejich role v chování. Metodika empirického studia charakteristik představ o osobnosti zločince mezi středoškoláky, vyhodnocení výsledků.

práce v kurzu, přidáno 11/09/2011


Typy psychického distancování v konfliktním chování studentů středních škol. Empirická studie osobnostního sebepostoje a stylů konfliktního chování středoškolských studentů. Doporučení pro vzdělávací instituce o předcházení konfliktům.

práce, přidáno 07.04.2013


Pojem povolání, jeho původ. Rysy středoškolského věku a profesní sebeurčení jako proces. Rozvoj kariérového poradenství v zahraničí a domácí zkušenosti. Psychologická podpora středoškoláků při volbě povolání.

práce, přidáno 6.6.2012


Studium stresu v životě studenta. Podstata pojmu „stres“. Doporučení pro překonání úzkosti a stresu u žáků. Empirická studie stresu z učení studentů. Popis metod používaných při diagnostice výchovného stresu u žáků.

práce v kurzu, přidáno 23.05.2010


Psychologická charakteristika obtíží, které vznikají při osvojování cizího jazyka ve střední fázi osvojování rubriky

Snímek 1

Utváření informační kultury dítěte v dynamicky se rozvíjející informační společnosti je jedním z nejdůležitějších úkolů výchovy a vzdělávání.

Jeden z možné způsoby Jeho řešením je zohlednění hlavních kanálů vnímání informací u dětí při organizaci vzdělávacího procesu.

Vnímání... co to je?

Je možné jej použít v procesu učení?

Je možné oddělit vnímání informací do samostatné fáze lekce?

Jak zorganizovat tuto etapu?

Jak může zahrnutí vjemu do hodiny ovlivnit kvalitu asimilace informací?

Pomůže to zlepšit kvalitu vzdělávání?

Snímek 2

Vnímání je hluboký a smysluplný proces, který vyžaduje napětí v duševní síle školáků, jejich touhu získávat vědomosti a také chuť a schopnost se učit.Aby znalosti získané žáky byly vědomé a trvalé, musí být vnímání aktivní. Organizace vnitřní duševní činnosti dítěte - porozumění vzdělávacímu materiálu, srovnání, zapamatování - to znamená organizovat aktivní vnímání.Jasné vnímání není výsledkem vlastního vnitřního úsilí, ale vyžaduje aktivní činnost vnímatele.

V psychologii je vnímání považováno za „... mentální proces odrážení objektů nebo jevů reality, které aktuálně působí na naše smysly“.V důsledku vnímání se objevuje obraz předmětu nebo jevu.

To znamená, že učitel musí používat gesta, intonaci, vizualizaci,budování dialogu (apelování na různé skupiny studenti) přitáhnout pozornost všech dětí k řešení problému.

Vnímání, stejně jako jiné lidské duševní procesy, neprobíhá izolovaně, ale je úzce spojeno s rozsahem znalostí člověka, s jeho myšlením, s jeho pocity.Vnímání dítěte se vyvíjí v procesu jeho praktické činnosti, postupně získává cílevědomý charakter a stává se stále stabilnější a ovladatelnější.

Na jaké typy lidí se dají rozdělit podle toho, jak vnímají informace?

Snímek 3

Všichni lidé, v závislosti na způsobu, jakým vnímají informace, mohou být rozděleni do následujících typů: vizuální, sluchové, kinestetické a digitální. Vizuální studenti vnímají tok informací prostřednictvím orgánů zraku. „Vidí“ informace. Sluchové dovednosti jsou založeny na sluchových vjemech. Kinestetika zahrnuje další typy vjemů – čich, dotek, motoriku a další. Číslice (v některé literatuře můžete najít diskrétní) vytvářejí logické porozumění pomocí znaků, čísel a logických závěrů. Poslední kategorie je velmi vzácná a lze ji nazvat „sen učitelů matematiky“.

Při organizaci a vedení výuky musí učitel přihlížet k individuálním vlastnostem žáků celé třídy a každého žáka individuálně. Proto je ve fázi vysvětlování nového materiálu nutné vzít v úvahu výše uvedené rozdíly v typech vnímání informací. Ve stejné třídě žáci vnímají stejné informace odlišně.

Snímek 4

Někteří potřebují vše vysvětlit velmi podrobně, zastavit se na každém kroku, zatímco jiní stačí říct hlavní myšlenku a pak ji samostatně začnou realizovat.

Moderní technologie výuka matematiky umožňuje organizovat práci ve skupinách. Rozdělení do skupin se provádí po speciálně organizovaném psychologickém pozorování a dotazování, jehož účelem je identifikovat vedoucí způsob vnímání informací.

Snímek 5

Vizuální vnímání vzdělávacího materiálu, matematických objektů, kterými mohou být matematické pojmy, definice, procesy atd., se stává produktivnějším, pokud vidí grafy, tabulky, kresby, schémata, ilustrace, fotografie nebo vzdělávací filmy současně s výkladem učitele. Rychleji a lépe si pamatuje, co viděl. O něm je rčení, že je lepší jednou vidět, než stokrát slyšet.

Charakteristickým rysem zraku je stabilita dobrovolné pozornosti, která není rušena vnějšími hlukovými podněty. Takové děti mají velmi dobře vyvinuté imaginativní myšlení. Pamatují si a snáze pracují s matematickými pojmy, které jim v paměti zanechají reálný obraz. Funguje skvěle s diagramy a modely. Vybavení škol výpočetní technikou v hodinách matematiky umožňuje využití počítačů a promítací techniky k výkladu nové látky takovým žákům. Pro vizuální studenty je přítomnost didaktických materiálů velmi důležitá a estetika designu hraje významnou roli.

Snímek 6

Rozlišené karty mohou vypadat například takto:

Snímek 7

Můžete si usnadnit zapamatování pravidel pomocí schématu podpory. Například při otevírání závorek v 6. ročníku je navržen diagram, který pomůže vytvořit vizuální představu a zapamatovat si informace.

Snímek 8

Sluchový žák dobře vnímá informace tím, že jim naslouchá. Kromě toho je vhodné vyprávět nový materiál ne monotónním, ale výrazným hlasem, zdůrazňujícím důležité body intonací. Sluchový žák se snadno nechá rozptýlit cizími zvuky. V lekcích pro takové studenty je zapotřebí zvukového doprovodu a dialogu. Neměli byste jim zakazovat vyslovovat své činy, často to používají při řešení zvláště složitých úkolů nebo výpočtů.

Aby se naučili nazpaměť, potřebují nový materiál říkat nahlas a diskutovat o něm. Publikum tištěné materiály nevnímá dobře. Pro takové žáky může učitel např. připravit zvukovou nahrávku nebo ozvučit videosekvenci. Během výkladu také doprovázejte vizuální objekty řečovými komentáři, které do vaší řeči přidávají sémantické intonace.

Snímek 9

Pro kinestetického člověka je hlavním nástrojem vnímání tělo a hlavním způsobem vnímání pohyb, akce. Aby porozuměli něčemu novému, musí dělat a opakovat akci rukama. Pokud tohle referenční informace, pak, abyste si zapamatovali kinestetickou osobu, musíte si to zapsat sami. Takoví studenti mohou být požádáni, aby si dělali poznámky, zapisovali nové pojmy a definice.

Snímek 10

Pro takové studenty jsou velmi důležité následující typy úkolů:

Nakreslete trojúhelník. Změřte všechny jeho rohy. Zaznamenejte svá měření. Vypočítejte součet úhlů trojúhelníku.

Změřte obvod talíře. Změřte průměr talíře. Najděte poměr těchto veličin.

Pokud je toto pořadí akcí, pak je třeba je dělat tak, jak přicházejí. Pro tyto studenty je důležité mít konkrétní kroky. Pro ně je „jen příběh“ bezvýznamný. Učitel matematiky může takovým studentům nabídnout úkoly k prozkoumání, najít několik způsobů řešení nebo úkoly s jasnými pokyny k jejich dokončení.

Snímek 11

Pro kinestetického studenta je těžké dlouho poslouchat a jen se dívat. Zpravidla začíná opakovat akce učitele.

Snímek 12

U digitálu je velmi důležité, aby úkol měl logické souvislosti, přechody z jedné fáze do druhé, a nikoli jednoduchou formulaci úkolu.

K dokončení úkolu musí být také motivace. Navíc by tento úkol měl být pro studenta hodnotný a měl by vycházet z existujících znalostí. Pro digitálního studenta je důležité vidět funkčnost a užitečnost úkolu.

Snímek 13

Při stanovování, formulaci výchovných úkolů a organizaci praktické práce v hodině matematiky lze maximálně zohlednit individuální vlastnosti a možnosti každého dítěte.

Například při formulaci úkolů lze použít slovesa, která budou žákovi „bližší“. Ruský jazyk vám umožňuje prezentovat stejnou myšlenku různými slovy. Studenti například musí pochopit význam teoretické části uvedené v elektronické příručce. V tomto případě učitel zadá zrakovému studentovi úkol „vidět to hlavní“, sluchovému studentovi „slyšet hlavní věc“, kinestetickému studentovi „chytit podstatu“ a digitálnímu studentovi „nakreslit závěr."

Snímek 14

Zároveň učitel při tvorbě samotné příručky zohlední vlastnosti všech: bude naplněna animačními efekty (pohyb a zvuk), tlačítky nebo odkazy pro přechod mezi v samostatných částech, jasná struktura pro prezentaci informací.

Snímek 15

Modalita.

Modalita - (z latinského modus - míry, metoda) -charakterizace znaků existence nějakého předmětu nebo jevu, průběhu procesu (fyz. M.), jakož i způsob konstruování a chápání úsudků a logického uvažování o předmětech, jevech, událostech a procesech (logický M.). Pojem M. zavedl Aristoteles. Modalitu úsudku lze interpretovat dvěma způsoby - jako modality vyjádřené jazykem, tzn. to je charakteristické pro úsudek mírou spolehlivosti popsaných stavů věcí, událostí v něm zaznamenaných (M. de dicto) nebo jako modalita věcí a jevů samotných, mírou nutnosti vyjádřené v úsudku s který přísudek patří k předmětu (M. de re). Koncept M umožňuje hlubší a jemnější analýzu charakteristik a zákonitostí lidské kognitivní činnosti.

Snímek 16

Odborníci říkají:

K rychlému dokončení úkolů může být vyžadován vizuální student.

Ze sluchového bezprostředního opakování látky, kterou slyšel.

Od kinestetického žáka je lepší neočekávat ani jedno, ani druhé – potřebuje více času a trpělivosti od učitelů a rodiny.

Snímek 17

Výzkum psychologů ukazuje, že typ vnímání informací dětmi se mění následovně... (viz snímek)

Snímek 18

Pokud tedy učitel vezme v úvahu individuální vlastnosti každého žáka (z hlediska způsobu vnímání informací), pak nejen dosáhne cíle konkrétní lekce, ale žák se také naučí vnímat informace různými způsoby. . A to zase poslouží jako klíč k úspěchu každého dítěte v učení matematiky.

Snímek 19

Odraz.

Zkuste porovnat tuto situaci a typ člověka. ….

(Viz snímek).

Rád bych vám ukázal příklad možné organizace fáze vnímání v hodině matematiky 5. třídy.

Úvod………………………………………………………………………………...2

1.1.Motivace jako faktor úspěšného vnímání vzdělávacího materiálu..4

1.2. Podmínky pro dosažení úspěchu při plnění vzdělávacích úkolů……10

2.1 Věkové charakteristiky vnímání u mladších školáků………………………..………………………………….………………15

2.2. Pozornost metod výzkumu a analýzy dat………………20

Závěr………………………………………………………..26

Seznam použitých zdrojů……………………….……28

Úvod

Metodologickým základem procesu učení je vědecká teorie poznání. Podle ní vzdělávací poznávání, asimilace vzdělávacího materiálu začíná vjemy a postupně postupuje vnímáním, chápáním a porozuměním, zobecňováním, upevňováním a aplikací. Jak vidíme, vnímání je prvním stupněm zvládnutí obsahu akademického předmětu. Psychologové to vysvětlují tím, že v procesu lidského vývoje se nejprve sestavuje smyslová zkušenost. Díky citu je poznání zajištěno vnější znaky a vlastnosti objektů. Vnímání přímo související s vnímáním vzdělávacích informací, které je v psychologii chápáno jako proces, je založeno na počitcích a je odpovědné za celistvou reflexi předmětů a jevů, které člověka ovlivňují.

Pedagogické znalosti jsou předmětem výzkumu odborníků z oblasti psychologie, pedagogiky a didaktiky. Vnímání jako etapu získávání znalostí studovali V. Bondar, N. Volková, S. Gončarenko, I. Malafiik, S. Palčevskij, A. Savčenko, M. Fitsula a další.

Cíl práce– analýza faktorů a rysů úspěšného vnímání vzdělávacího materiálu.

Objekt– proces vnímání vzdělávacího materiálu.

Položka– pedagogické podmínky pro úspěšné vnímání vzdělávacího materiálu.

úkoly:

Analyzujte, do jaké míry je problém řešen v literatuře;

Identifikovat faktory ovlivňující úspěšné vnímání vzdělávacího materiálu;

Provést empirickou studii u dětí ve věku základní školy.

Výzkumná hypotéza je objasnit závislost vnitřních a vnějších faktorů ovlivňujících úspěšnost vnímání vzdělávacího materiálu.

Metody výzkumu: techniky zaměřené na identifikaci úrovně rozvoje pozornosti (metoda Pieron-Ruzer).

Kapitola 1. Faktory ovlivňující úspěšnost řešení výchovných problémů

1.1.Motivace jako faktor úspěšného vnímání vzdělávacího materiálu

Vzdělávací činnost, jejímž hlavním cílem je vnímání a asimilace vzdělávacího materiálu, zaujímá přední místo ve školním věku. Komplikace, v jejichž vnímání žáky pomocných škol často vedou ke snížení zájmu o učení, proto je nutné v prvních školních letech probudit zájem o vzdělávací činnost, zaujmout, mobilizovat pozornost žáků, zintenzivnit kognitivní činnost.

Je známo, že efektivita vnímání vzdělávacího materiálu závisí na mnoha faktorech: na motivaci studentů, schopnosti organizovat a kontrolovat vlastní aktivity, na vlastnostech výuky konkrétního předmětu, ale na vedoucí roli při získávání vzdělávacích znalostí , schopností a dovedností, zejména v primárním školním věku, hraje úroveň rozvoje duševních procesů - vnímání, pozornost, paměť a myšlení. Zejména pozornost mladších školáků se vyznačuje mimovolní, labilní a krátkodobou povahou.

Efektivita vnímání vzdělávacího materiálu závisí na řadě psychologických složek kognitivní činnosti studenta - motivy, zájem, pozornost, paměť, volní a emocionální procesy, které do té či oné míry povzbuzují studenty ke studiu.

Vnímání vzdělávacího materiálu primárně závisí na vnějších a vnitřních podnětech, které řídí studentovy aktivity. Pobídky využívané v procesu učení se stávají důležitým faktorem pro zintenzivnění vzdělávacích aktivit studentů a jejich vztahu ke studiu a práci.

Čím širší je rozsah učebních podnětů, tím účinnější je jejich působení a působení. Stimulování procesu osvojování materiálu je vyjádřeno motivací k učení.

Vzdělávací motivace je obecný název pro procesy, metody a prostředky, které podněcují žáky k produktivní kognitivní činnosti a aktivnímu osvojování obsahu vzdělávání, který závisí na úrovni rozvoje učební motivace žáků.

Motivace jako proces změny stavů a ​​vztahů jedince je založena na motivech, které jsou chápány jako specifické motivace, důvody, které nutí člověka jednat a konat činy.

Motivační sféru člověka lze s přihlédnutím k jejímu rozvoji posuzovat podle následujících parametrů: šíře, flexibilita a hierarchie.

Šíří motivační sféry je kvalitativní rozmanitost motivačních faktorů – motivů, potřeb a cílů. Čím více má člověk různých motivů, potřeb a cílů, tím rozvinutější je jeho motivační sféra.

Flexibilita motivační sféry se projevuje v tom, že pro uspokojení motivačního impulsu vyšší úrovně je možné využít motivační podněty nízké úrovně. Například jeden jedinec uspokojuje potřebu informací pouze pomocí televize, rádia a kina a jiný - pomocí různých knih, časopisů a komunikace s lidmi. Motivační sféra druhého jedince je mnohem flexibilnější.

Hierarchie motivů charakterizuje i motivační sféru. Některé motivy jsou silnější než jiné a objevují se častěji; jiné jsou slabé a jsou aktualizovány méně často. Čím větší je síla a frekvence aktualizace motivačních formací na určité úrovni, tím vyšší je hierarchie motivační sféry.

Při charakterizaci motivace vzdělávacích aktivit je třeba poznamenat, že jde o obtížně studovatelnou problematiku, neboť ji lze posuzovat v širokém i úzkém kontextu. Rozdělení motivace na vnitřní a vnější je jedním z klíčových bodů teorie sebeurčení, jejíž výstupní tezí je myšlenka vrozené touhy člověka po svobodě a nezávislosti.

Ve skutečnosti je pojem „sebeurčení“ definován jako vědomí a pocit možnosti volby, vysoká míra nezávislosti a schopnost vyjádřit se.

Výzkumníci považují aktivity za vnitřně motivované, pokud jsou řízeny vnitřním zájmem a potěšením z jejich vykonávání; externě motivovaná – činnost způsobená vnějšími pobídkami, jako jsou odměny, tresty, mzdy a další pozitivní nebo negativní posily. Za podmínek uspokojování základních psychických potřeb – autonomie, kompetence a smysluplných vztahů – se motivace k činnosti stává vnitřní. Pokud tyto potřeby nejsou uspokojovány (člověk se cítí ovládaný, neuvědomuje si svou kompetenci a nemá smysluplné vztahy s ostatními), motivace k činnosti se stává vnější.

Utváření vnitřní motivace k učení má svůj vlastní vzorec a prochází několika fázemi:

formování zájmu o proces vzdělávací činnosti;

formování zájmu o výsledky činnosti;

formování zájmu o obsah vzdělávací činnosti.

Mezi vnější motivy patří motivy výchovného působení, které svým původem a obsahem jakoby přesahují výchovný proces a jsou spojeny s širokými sociálními vztahy dětí. Podle zdrojů sociálních motivů, jejich obsahu a směru mezi nimi lze rozlišit několik skupin:

společensko-politické motivy – školní docházka je vnímána jako vysoká veřejná povinnost;

odborně - hodnotově - vzdělávací aktivity jsou považovány za přípravu na budoucí práci, získání požadované profese;

motivy společenské prestiže a motivy spojené se sebeúctou, prokazující žákovu touhu sebepotvrdit svou osobnost;

komunikativní motivy – potřeba komunikovat s druhými, touha je napodobovat.

Značný počet studií poukazuje na pozitivní vliv vnitřní motivace – zvýšení efektivity práce, zvýšení dosaženého vzdělání, pozitivní psychický komfort, zatímco vnější motivace je doprovázena poklesem úrovně kreativity, negativním emočním stavem a poklesem úspěšnosti. plnění úkolů 1.

Ve struktuře motivace autoři teorie rozlišují prvky dispoziční a situační. K situačnímu prvku patří samotná motivace, která může být jak vnější, tak vnitřní, nebo zcela nepřítomná. Dispoziční prvek zahrnuje takovou osobní vlastnost předmětu činnosti, jako je místo kauzality (orientace na vnější nebo vnitřní motivace týkající se činnosti, případně její absence), která může být vnitřní, vnější nebo indiferentní.

Utváření motivace k učení se provádí ve dvou směrech: v prvním - vliv prostředí, ve druhém - změna v osobním postoji studenta k realizaci vzdělávacích aktivit.

Na utváření pozitivní motivace u žáků základních škol má velký vliv jejich schopnost překonávat obtíže ve vzdělávacím procesu. Problémem v učení je vědomý rozpor, který zpomaluje další proces studentských aktivit, přispívá ke vzniku postoje ke složitosti vzdělávacího procesu u dítěte a jeho vlastní neschopnosti dosáhnout úspěchu.

Faktory způsobující problémy v učení lze rozdělit na sociální a osobní. Sociální faktory určují vlastnosti prostředí, ve kterém se dítě vyvíjí, kde dochází k utváření jeho systému „já“. Faktory související s osobním rozvojem dítěte podmiňují výskyt problémů ve výchovné činnosti, za které lze považovat jak fyziologické, tak psychické. Tyto faktory ovlivňují vývoj dítěte již od r předškolním věku. Se začátkem školní život Důležitou roli hraje další faktor - vliv samotného vzdělávacího systému a zejména učitele, který se může projevit v následujících aspektech:

nesoulad mezi organizací školního vzdělávání a fyziologickými vlastnostmi dětí;

nezohlednění sociálních faktorů ovlivňujících formování a rozvoj osobnosti ze strany učitele;

nedostatečná pozornost pedagoga k tělesnému a duševnímu vývoji dítěte;

nesystematická podpora psychického rozvoje jedince;

neschopnost učitele zajistit individuální přístup k žákům i přes nízkou odbornou aktivitu a průpravu, neochota zavádět nové metody výuky;

nedostatečná schopnost učitele vyrovnávat svůj psychický stav, regulovat vlastní chování s přihlédnutím k věkovým charakteristikám vývoje mladších školáků;

přílišná pozornost učitele k rozlišování dětí do skupin podle úrovně duševní vývoj a úspěch, poskytující otevřenou výhodu studentům s vysokou úrovní inteligence a znalostí a podobně.

Schopnost žáka dlouhodobě dosahovat cíle, cílevědomě překonávat obtíže a překážky je ovlivněna rozvojem volních vlastností. Jejich nezralost vede k tomu, že v případě neúspěchu může dítě ztratit víru ve své síly a schopnosti, zatímco ve vzdělávacích aktivitách je pro samostatné dosahování výsledků zapotřebí zvláštní koncentrace duševního a volního úsilí.

Na základě rozboru psychologické a pedagogické literatury vyzdvihujeme podmínky pro utváření plnohodnotné motivace k učení 2:

potvrzení humánního přístupu ke všem studentům, odhalení osobnosti dítěte;

aktivace dětských aktivit pomocí inovativních výukových technologií;

obohacení obsahu o osobnostně orientovaný a zajímavý materiál;

uspokojování potřeb komunikace s učitelem a spolužáky při výcviku;

realizace facilitační interakce mezi učiteli a mladšími studenty;

využívání objektivních hodnotících postojů učitele k výsledkům žáka;

formování zvídavosti a kognitivního zájmu;

vytváření podmínek pro žáky k řešení problémových situací a překonávání obtíží ve výchovně vzdělávací činnosti;

vytvoření přiměřeného sebevědomí vlastních schopností;

potvrzení touhy po seberozvoji a sebezdokonalování;

vytvoření situace úspěchu pro dítě jako předpoklad jeho úspěchu;

pěstovat zodpovědný přístup ke vzdělávací sféře, rozvíjet smysl pro povinnost.

Shrneme-li výše uvedené, je třeba uvést, že utváření pozitivní motivace školáků vyžaduje dlouhodobou, koordinovanou práci učitele, vychovatele a rodičů.

1.2.Podmínky dosažení úspěchu při plnění vzdělávacích úkolů

Asimilace vzdělávacího materiálu, jakožto nejdůležitější složky vzdělávacích aktivit studentů, začíná jeho vnímáním. Kvalita vnímání je předpokladem účinné asimilace. Vnímat znamená chápat podstatu studovaného, ​​propojovat to s již známým, znát jeho projevy, vlastnosti, způsoby aplikace atd. Úspěšné vnímání vytváří pevný základ pro vzdělávací a vzdělávací činnost žáků.

Efektivitu vnímání určuje a charakterizuje řada psychologických a pedagogických faktorů a podmínek – vnitřních i vnějších.

Vnitřní podmínky a faktory úspěšného vnímání vzdělávacího materiálu.

Jednou z podmínek úspěšné percepce je vnitřní postoj žáka k vnímání, ke zvládnutí vzdělávacího materiálu jako celku. Nastavení určuje načasování, sílu a povahu asimilace. Výuka s vnitřním postojem „k odpovědi“ uchovává znalosti pouze pro další dotazování; nastavení „na zkoušku“ - směrem k východu z kanceláře, kde se konala. Studium s přístupem k přibližnému mistrovství dává přibližné znalosti a dovednosti. Úkolem učitelů je takové dávat a neustále podporovat externí instalace, přispívající k utváření jejich vnitřních postojů, motivů, cílů u studentů směřujících k hlubokému, trvalému a vědomému vnímání a asimilaci znalostí a metod činnosti.

Další podmínku (faktor) úspěšného vnímání lze formulovat následovně: to, co je třeba se naučit a vědomě vnímat, musí žáci vyzdvihnout. Nestačí se dívat – musíte vidět, nestačí poslouchat – musíte slyšet. Identifikace asimilovaných předmětů, událostí, jevů, vlastností je vyjádřena trvalou pozorností studentů v hodině, když samostatně studují vzdělávací materiály.

Úspěch vnímání do značné míry závisí na tom, aby studenti měli orientační základ pro činnost, tedy jasnou představu o tom, co, jak, proč vnímat, jaké techniky, metody, prostředky by k tomu měly být použity, jak je používat, co jsou kladeny požadavky na kvalitu vnímání, jak bude kontrola vnímání prováděna, podle jakých pokynů sebekontrolu provádět. Důležitý je zejména orientační základ činnosti v procesu učení a při provádění laboratorních a praktických prací.

Jedním z nejdůležitějších faktorů úspěšného vnímání, ale i učení obecně, je zájem studentů o probíranou látku. Na základě tohoto nejdůležitějšího motivu výuky lze dosáhnout většího úspěchu a výsledků než aplikací, recepty a přísnými požadavky. Učení v podmínkách vysokého kognitivního zájmu je výchozím bodem „pedagogiky spolupráce“.

Kvalita vnímání je rozhodujícím způsobem určována tím, jak studenti rozumí studované látce. Pokud studenti nerozumí, pak ve skutečnosti nebude žádné vnímání. Pochopení vždy znamená začlenění nového materiálu do systému již zavedených myšlenek a konceptů, propojení neznámého materiálu s již známým materiálem. V procesu vzdělávání studenti aktivně pracují: pamatují si, analyzují, porovnávají, porovnávají a vyvozují závěry. Předměty vnímání mají různé vlastnosti, projevy a různé účinky na smyslové orgány (analyzátory), pomocí kterých se provádí jejich poznávání. Proto čím větší je počet analyzátorů zapojených do vnímání (sluch, zrak, hmat, čich, motorické smysly), tím rozmanitější jsou metody prezentace vzdělávacího materiálu (verbální, vizuální, praktické), tím rozmanitější jsou formy organizace vnímání. (kolektivní, individuální), čím těsněji jsou aktivity studentů kombinovány přímým vnímáním vzdělávacího materiálu s prací na jeho uvědomění a porozumění (opakování, řešení problémů, práce s kartami úkolů, sestavování tabulek, psaní poznámek atd.), vnímání se stává jasnější, vědomější a silnější.

Proces povzbuzování studentů k úspěchu je důležitý, protože první úspěch může být zlomem v překonávání překážek. L. S. Rubinstein 3 definuje stimul jako motivační sílu, která řídí aktivitu subjektu k dosažení cíle účinnými prostředky. Organizace pobídek zajišťuje vytvoření podmínek nezbytných pro úplnější uplatnění a rozvoj schopností jednotlivce v činnostech. Podněcování žáků k úspěchu vyžaduje, aby učitel organizoval podmínky, které zajišťují aktivní učební činnost, a to jak praktickou, tak vnitřní psychickou činnost jedince. Tyto podmínky lze považovat za vnitřní – subjektivní a vnější – objektivní.

Žák s benevolentním vlivem učitele se musí naučit analyzovat a hodnotit své jednání; realizovat své potřeby, zájmy a aspirace v učení; adekvátně se ohodnotit na základě vlastních zkušeností; mobilizovat silné vůle k dosažení úspěchu; pochopit, že příčinou neúspěchu jsou jeho osobní činy; převzít odpovědnost za své činy a úspěch; uvědomit si, že uspokojení životních potřeb závisí na osobním úsilí; zvolit takovou linii chování, která povede k pocitu osobní důležitosti, úspěchu ve vzdělávací činnosti i v životě. Odpovědnost za úspěch je pro studenta založena především na touze po pochvale od významných dospělých a získání odpovídajícího postavení v týmu. Učitel by to měl vzít v úvahu v procesu stimulace studentů k úspěchu, zejména těch, kteří mají problémy s učením.

Zdůrazněme subjektivní podmínky pro stimulaci žáků k úspěchu při řešení výchovných problémů:

vnitřní připravenost žáka k samostatné analýze a hodnocení jeho jednání, k seberegulaci chování;

přítomnost potřeb rozvoje a úspěchu;

studentovo vědomí sebeúcty;

pozitivní motivace k učení;

pozitivní emoční stav jedince;

přesvědčení studenta, že úspěch závisí na vynaloženém úsilí;

vědomí odpovědnosti žáka za svůj úspěch.

Objektivní podmínky pro stimulaci úspěšnosti žáka určují pozitivní vliv učitele na osobnost žáka v různých učebních situacích, vzájemnou participaci učitele a žáka na řešení jeho problémů a rozvoj pozitivní motivace k učení žáka. Je důležité, aby pedagogický vliv prováděl člověk, který v životě dosáhl úspěchu, ví, jak řešit své problémy, a dává dítěti podnět k úspěšné seberealizaci. Učitel musí být pro žáka emocionálně významnou osobou, protože dítě je schopno změnit svou linii chování a snažit se překonávat obtíže a problémy pouze pod silným emočním vlivem někoho, kdo o něj projevuje zájem a vůči komu se rozvíjí. přátelský přístup 4. Pouze pozitivní mezilidské vztahy mezi učitelem a žákem mohou zajistit vzájemnou participaci a interakci při dosahování úspěchu. Ve vzdělávacím procesu by měl pedagogický vliv učitele posílit pozitivní minulou zkušenost studenta, to znamená aktualizovat pro něj informace o jeho úspěších a úspěších. Navzdory minulým neúspěchům může žák dosáhnout úspěchu při řešení konkrétního úkolu, proto by mu učitel neměl nikdy připomínat neúspěchy, ale orientovat ho na budoucí úspěch, zaměřovat se pouze na obtíže, které vznikají v konkrétní učební situaci a jak je překonat.

Existují tedy následující objektivní podmínky pro proces stimulace úspěchu při řešení vzdělávacích problémů:

životní úspěch, aktivita, pozitivní blaho učitele vykonávající pedagogický vliv;

emocionální význam osobnosti učitele pro žáka;

zaměření pozornosti dítěte na obtíže, které vznikají při zaměření na budoucí úspěch při plnění konkrétního úkolu;

pozitivní přístup učitele k žákovi, víra v jeho úspěch.

S ohledem na některé faktory, které mohou způsobit problémy s učením, a stručná analýza Výzkumy vědců a učitelů o vlivu úspěchu na řešení těchto problémů ukazují na nedostatečnou znalost této problematiky mezi studenty primární třídy. Základní škola je primární institucí socializace jedince, utváření jeho systému „já“, proto úspěch ve vzdělávací činnosti je právě v základní škola je rozhodujícím faktorem úspěchu celého života 5 .

Kapitola 2. Organizace empirického výzkumu

2.1. Věkové charakteristiky vnímání u mladších školáků

Dětské vnímání světa kolem nich není totožné s vnímáním dospělých. Dětské poznávání světa se uskutečňuje buď prostřednictvím nezprostředkovaného smyslového vnímání, nebo nepřímo, tedy slovním popisem jednotlivých těl či jevů. Výsledkem pochopení okolního světa je poznání.

Tradičně se uvažuje o znalostech nejdůležitější prvek obsah školení. Jsou základem hodnotových vztahů k přírodě, společnosti a okolnímu světu jako celku. U nich začíná formování dovedností. Právě znalosti jsou hlavním prvkem obsahu učebních osnov a školních učebnic 6 .

Znalosti, které mladší školák získává v procesu studia okolního světa, se podle stupně jeho obecnosti dělí na myšlenky, koncepty a vzory.

Obecná logika vývoje znalostí od myšlenek k pojmům a vzorcům. V psychologii je reprezentace definována jako vizuální obraz těl nebo jevů, který vzniká na základě vjemů a vjemů tím, že je reprodukuje v paměti nebo představě.

Didaktickým úkolem učitele je shromáždit u studentů zásobu myšlenek nezbytných pro utváření relevantních pojmů, zajistit jejich plný charakter, aby se na základě přijatých myšlenek vytvořily pojmy.

Proces utváření znalostí začíná vnímáním znaků, vlastností předmětů a jevů. Přesto je první podmínkou efektivity procesu utváření znalostí u mladších školáků organizace smyslového vnímání nového vzdělávacího materiálu v souladu s věkovými možnostmi žáků základních škol.

Vnímání nového materiálu je složitý postupný proces, určovaný psychologickými vzorci vývoje školáků, jejich schopností analyzovat a také složitostí nových poznatků a metod jednání. Vnímání představuje smyslovou zkušenost dítěte a hraje důležitou roli ve vzdělávacích aktivitách, protože jakýkoli vzdělávací materiál musí být především vnímán studenty. Teprve poté můžeme mluvit o získávání znalostí. Primární porozumění novým znalostem koneckonců závisí na tom, jak je nový vzdělávací materiál vnímán, jaké myšlenky a primární koncepty se formují v myslích studentů, a další práce na asimilaci znalostí a jejich aplikaci závisí 7.

Dětské vnímání je emocionální a aktivní: snaží se držet předmět vnímání v ruce a hrát si s ním, ale samy nedokážou identifikovat a pojmenovat jeho podstatné rysy. Vyznačují se nediferencovaností a jednotou obrazů objektů, které jsou vnímány. Vzhledem k tomu, že vnímání dítěte v raných fázích vývoje je stále velmi nedokonalé a obsahuje prvky analýzy v mnohem menší míře, jsou obrazy vnímaných předmětů velmi nevýrazné a nejasné. Tato vlastnost dětského vnímání se projevuje i u 6-9 letých dětí při setkání se složitými nebo neznámými předměty. Mladší školáci ještě nevědí, jak oddělit to hlavní a podstatné od detailů a detailů v objektu, který je vnímán. To je důvodem mnoha chyb, kterých se školáci dopouštějí při vnímání na pohled velmi podobných předmětů nebo jejich obrázků. Nakreslený vlk je často vnímán jako pes, obnažené stromy jako znamení podzimu atd. Dítě v zásadě chápe celkový dojem z nového předmětu a není schopno postřehnout ty podstatné detaily, kterých si dospělý hned všimne. Tento rys vnímání mladších školáků závisí především na nedostatku životních zkušeností, na skutečnosti, že dítě je málo obeznámeno s těly a jevy okolního světa.

Každý jev existuje v prostoru a čase. Pro děti však tyto důležité charakteristiky konkrétních těl a jevů zůstávají po dlouhou dobu „neviditelné“, to znamená, že je dítě neidentifikuje jako zvláštní objekty poznání. Prostorové charakteristiky objektu zahrnují jeho tvar, velikost, vzdálenost, umístění a vztah k ostatním. Pro dítě jsou tyto znaky objektu srostlé s obsahem, který je vnímán. Proto je třeba je zvlášť zvýraznit a ukázat význam každého z nich.

Pokud je obtížné identifikovat prostorové kvality objektů jako zvláštní objekt poznání, pak vnímání času nemá speciální analyzátor. Pokud lze změřit prostor, pak jednotka trvání něčeho nemá pro dítě žádnou jistotu.

studenti by měli být speciálně vyučováni vnímání bez toho, dlouhodobě si uchovávají ty rysy vnímání, které jsou charakteristické pro malé děti (nevýslovnost, nejasnost);

školení by mělo být zaměřeno na zlepšení dvou hlavních procesů: analýzy a syntézy. V závislosti na stupni vývoje dítěte, na cíli, který si učitel stanovil, na obsahu zvoleném pro výuku se mění zaměření analýzy. Může se jednat pouze o výběr celého objektu jako „figury“ (stromu, člověka, zvířete). Rozbor ale musí směřovat k přesné identifikaci objektu (co je to za strom, v jakém stavu), potom musí dítě identifikovat prvky, znaky celku. Analýza by měla vést k syntéze, k navázání souvislostí, ke zobecnění;

Čím jsou děti mladší, tím důležitější je jejich praktické jednání v analýze. Pokud je možné analyzovat předmět, který děti vnímají, prováděním některých praktických akcí, pak taková struktura výuky dává pozitivní výsledky;

Při výuce vnímání hraje důležitou roli slovo. Slovo se používá za prvé jako prostředek k označení předmětu, který je vnímán, každé jeho části, prvku, rysu. Nový objekt tedy patří do určité kategorie již známých objektů. Za druhé, slovo se používá k popisu konkrétního objektu. Učitel a poté žáci identifikují jeho součásti, detaily, rysy, jejich umístění a všímají si jeho obecných rysů a individuálních charakteristik. Takový postupný popis zároveň učí děti racionálnímu způsobu uvažování o předmětu. Za třetí, učitel položí otázku a vybízí děti k přemýšlení při hledání odpovědi během speciálně zaměřeného vnímání předmětu. Za čtvrté, slovo je prostředkem k shrnutí výsledků pozorování.

Během studia na základní škole dochází u mladších školáků ke kvantitativním i kvalitativním změnám vnímání.

2.2. Pozornost metod výzkumu a analýzy dat

Učitel vede proces vnímání, důsledně dosahuje aktivity a přesnosti vnímání, opravuje studenty v analýze předmětů, aby je plně a smysluplně vnímali. Obohacováním smyslové zkušenosti a osvojováním dovedností jejího rozšiřování a prohlubování se studenti učí vnímat svět kolem sebe a využívat toto bohatství smyslových zkušeností ve své praktické a duševní činnosti. Pouze v tomto případě lze získat skutečný efekt dalšího zpracování poznatků a jejich aplikace v praktických činnostech 9 .

Důležitou fází vnímání vzdělávacích materiálů je schopnost pozorně naslouchat, přijímat je a analyzovat. Všechny tyto věkově podmíněné rysy percepčního procesu u mladších školáků musí učitel brát v úvahu, aby žákům zajistil co nejlepší vnímání nových přírodních poznatků a vytvořil u nich kulturu vnímání. Pozornost přispívá ke zvýšení intenzity kognitivních procesů, přesnosti a úplnosti jejich vnímání, neboť jde o koncentraci, koncentraci vědomí 10.

V moderních učebnicích kognitivní psychologie se pojem pozornosti vykládá jako odraz komplexní lidské činnosti, vztahu subjektu k objektu. Taková činnost se vyznačuje selektivním zaměřením vědomí na konkrétní předmět poznání. Můžeme tedy dojít k závěru, že za prvé, pozornost jako kognitivní proces je koncentrovaná aktivita vědomí, tedy zpoždění v aktivitě vědomí subjektu na předmětu učení. Za druhé, pozornost je předpokladem pro vznik a generování myšlení, jmenovitě kognitivního procesu. Pozornost navíc vyjadřuje postoj subjektu k objektu a zajišťuje zvýšení úrovně smyslové a intelektuálně-řečové aktivity jedince.

Pozornost napomáhá ke zvýšení intenzity kognitivní činnosti předmětu výcviku, a proto vyžaduje trénink. Pro efektivní řízení pozornosti osoby je vhodné vzít v úvahu takové vlastnosti, jako je stabilita, přepínání, distribuce a objem.

Člověk v procesu kognitivní činnosti se pomocí dobrovolného úsilí může přinutit k produktivnímu vnímání informací. Udržení stability pozornosti závisí také na dalších subjektivních a objektivních podmínkách, například na složitosti úkolu, přítomnosti psychických překážek, usazení jedince a vlastnostech jeho nervového systému. Taková vlastnost pozornosti, jako je přepínání, je potřebná, když člověk potřebuje přejít od jednoho typu kognitivní činnosti k jinému. Hlavními ukazateli přepínání pozornosti jsou: množství času stráveného asimilací informací, intenzita duševní práce a její produktivita. Během studia může mít přepínání pozornosti na jednotlivce pozitivní i negativní dopad: usnadňuje asimilaci informací v důsledku změn v různých typech vzdělávacích aktivit a snižuje efektivitu učení při vystavení cizím podnětům 11 .

Hlavní vlastnosti vnímání vzdělávacího materiálu jsou selektivita, objektivita, celistvost, struktura, stálost, smysluplnost, které přímo souvisejí s činností pozornosti. Selektivita vnímání je dána potřebami a motivy předmětu učení – potřebnými znalostmi, získáním potřebných dovedností pro uplatnění těchto znalostí v praxi. Objektivita vnímání se projevuje v korelaci informací o předmětech s předměty samotnými jako nositeli určitých informací. Pochopení toho, co je vnímáno, závisí na zkušenostech a znalostech jednotlivce. Psychologové hovoří o adekvátním porozumění, ke kterému dochází pouze tehdy, když je objekt nebo jev vnímán holisticky a strukturálně.

Při práci na projektu kurzu byly použity následující metody výzkumu pozornosti:

1. Opravný test (varianta s písmeny).

2. Metoda „Uspořádat ikony“ (modifikace metody Pieron-Ruser).

Studium rozdílů ve vlastnostech pozornosti mezi chlapci a dívkami bylo provedeno ve třetí třídě jedné ze škol ve městě (NAPIŠTE MĚSTO). Zúčastnilo se ho 26 dětí: 13 chlapců a 13 dívek. Věk dětí je 9-9,5 let. Všechny děti byly ve stejných podmínkách, ale nelze vyloučit vliv faktorů jako zdravotní stav, nálada apod.

Pomocí metody „Opravného testu“ děti přeškrtly písmena „k“ a „s“, poté byly získány následující výsledky: ze 13 dívek 11 vykazovalo vysokou míru pozornosti, 2 vykazovaly normální úroveň, ani jedna dívka vykazovala nízkou pozornost. A mezi kluky jen 5 lidí mělo vysoký výsledek, 4 lidé měli normální výsledky a další 4 měli nízkou pozornost. To znamená, že u dívek vidíme poměrně vysoké ukazatele, u chlapců skromnější ukazatele.

Pokud jde o koncentraci, dívky měly následující výsledky: vysoká koncentrace byla pozorována u 2 osob, normální - u 3, nízká - u 8 osob. A to s poměrně vysokou úrovní pozornosti. U chlapů vidíme následující výsledky koncentrace: vysoká koncentrace - 2 osoby, normální - 8, nízká - 3 osoby. Nízkou koncentraci pozornosti navíc vykazovali chlapci s dosti nízkou úrovní hlasitosti, ale vysokou koncentraci měli chlapci s normálním objemem. Děti s vysokou pozorností měly normální koncentraci. Můžeme říci, že dívky mají více rozvinutý potenciál, ale nesoustředí se příliš dobře, ale chlapci se dokážou lépe soustředit s menší pozorností.

Abychom rozdíl viděli jasněji, určeme aritmetický průměr míry pozornosti: dívky M = 11566: 13 = 890, chlapci M = 9586: 13 = 737. Dále určíme aritmetický průměr chyb: dívky M = 91 : 13 = 7, kluci M = 52: 13 = 4.

Motivace může být faktorem těchto výkonů, protože děti, které chtěly zvládnout úkol lépe, nestíhaly více písmen a ty, které chtěly udělat co nejvíce, měly obavy o kvalitu práce. A jen málokterým dětem se podařilo dosáhnout zlaté střední cesty. V důsledku toho se vlastnosti pozornosti, jako je objem a koncentrace, mezi chlapci a dívkami významně liší.

Další technikou pro studium pozornosti byla modifikace Pieron-Ruserovy techniky k určení charakteristik rozložení a přepínání pozornosti. Děti byly rozděleny do skupin po 6 lidech, každá skupina pracovala samostatně jednu minutu v naprostém tichu 12.

Především byla patrná obecně nízká úroveň rozvoje přepínání a distribuce pozornosti, protože nejvyšší zaznamenané skóre bylo 6 z 10 možných. A takových dětí je pouze 6 z 26 (4 chlapci a 2 dívky). Úroveň nadprůměrná, nezaznamenána. Možná, že aktivita nebyla pro děti příliš zajímavá, nebo se děti o proces učení obecně příliš nezajímají.

Většina dětí navíc absolvuje další hodiny s učiteli, protože rodiče od svých dětí vyžadují vysoké studijní výsledky a děti takový stres nevydrží. Proto se tento úkol ukázal jako poměrně obtížný pro všechny, protože nebylo možné úspěšně distribuovat pozornost. U této skupiny dětí jsou tedy takové vlastnosti pozornosti, jako je přepínání a distribuce, velmi špatně rozvinuté.

Závěr

Znalost zákonitostí vývoje vedoucích psychofyziologických funkcí těla, zvláštností fungování duševních procesů jedince v podmínkách vzdělávacího procesu nám umožňuje zavést k dítěti individuálně diferencovaný přístup s cílem aktivně ovlivnění osobnosti žáka.

Připravit studenty na vnímání systému nových znalostí znamená:

navázat vnitřní propojení nových poznatků s již u mladších školáků formovanými znalostmi a výchovně-kognitivními dovednostmi a zajistit přechod od dříve naučeného k něčemu novému;

vzbudit v žácích zájem o nové poznatky a pozornost ke slovům učitele;

vytvořit pozitivní vztah žáků k hodině a postoj k učení se novým poznatkům.

K aktivnímu, smysluplnému vnímání nového vzdělávacího materiálu ze strany studentů dochází, když mají potřebu nových znalostí, když nové znalosti přinášejí odpovědi na otázky, které vyvstaly v myslích školáků.

Asimilace nového materiálu u studentů vyžaduje jejich smyslové vnímání předmětů a jevů okolní reality. To navazuje na dlouho uznávanou a důležitou roli vizuálního učení jako prostředku k rozvoji smysluplných a silných přirozených znalostí u studentů.

V procesu vnímání hraje významnou roli kombinace vizuálních pomůcek se slovem učitele, verbální formulace pozorovaného. Pro mladší školáky je to nezbytná podmínka, bez které se jejich vnímání stává nereproduktivním. Slovní vyjádření výsledků vnímání nahlas jedním žákem a o sobě druhým umožňuje každému dítěti uvědomit si obsah, porovnat svůj vlastní výsledek s výsledky svých spolužáků, v případě potřeby se pozorně dívat, poslouchat a věnovat pozornost individuální detaily.

Ve druhé kapitole práce v kurzu byl kladen důraz na skutečnost, že pozornost je určujícím článkem při utváření takových vlastností, jako je paměť, pozorování a myšlení. Na základě definic převzatých z děl L.S. Rubinstein, došlo k závěru, že pozornost dívek a chlapců v juniorských ročnících se výrazně liší podle pohlaví. Bylo tedy zjištěno, že dívky mnohem lépe zvládají velký objem látky a chlapci se dokážou soustředit a rozdávat.

L.S. Rubinstein tvrdil, že při organizování vzdělávání mladších školáků je třeba hluboce studovat psychofyziologické charakteristiky dítěte a hodnotit jeho potenciální vzdělávací schopnosti.

Důležitým bodem je studium mikroprostředí výchovy a vývoje dítěte, tedy rodiny. Důležitou roli hraje používání pozitivního komunikačního stylu zaměřeného na člověka prostřednictvím laskavosti, rozvahy a důslednosti a také šikovná kombinace technik odměny a trestu. Příznivý je demokratický styl, který vytváří atmosféru porozumění a respektu mezi učitelem a žákem, ale nevylučuje projev emocionálního chladu jako dočasného prostředku vlivu na pozadí vzájemné dobré vůle. Jeho hlavní výhodou oproti jiným stylům je, že pomáhá dítěti uvědomit si potřebu usměrňovat jeho chování. To není samoúčelné, ale podmínka organizace individuálního učení, konečný výsledek učení závisí na tom, jak moc se dítě dokáže ukáznit a zaměřit svou pozornost na určitý typ činnosti.

Úspěšnost vzdělávání dítěte ve škole do značné míry závisí na tom, jak vzdělávací materiál vnímá. Dítě, které nastupuje do školy, má již poměrně vyvinuté různé typy vnímání. Během studia v nižších ročnících se jeho vnímání výrazně obohacuje. V procesu pedagogické práce učitel prohlubuje žákovu zkušenost a učí ho správně vnímat a správně pozorovat. Předměty vnímání se pro studenta stávají předměty speciálního pozorování a studia.

Seznam použitých zdrojů

Abramová G.S. Psychologie související s věkem: Tutorial pro vysoké školy.- M.: Akademický projekt, 2010.-623 s.

Alferov A.D. Vývojová psychologie školáků: Učebnice pro vysoké školy. - Rostov na Donu, 2010.-384 s.

Butterworth J., Harris M. Principy vývojové psychologie (Přeloženo z angličtiny). - M., 2000.

Božovič L.I. Osobnost a její vývoj v dětství. - M., 1968.

Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie // Psychologie: klasická díla. M., 1996.

Gippenreiter Yu.B. Psychologie pozornosti. Reader o psychologii / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanová. – M.: Vzdělávání, 2000. – 432 s.

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie: Učebnice pro vysoké školy. Ed. Za druhé, dodatečné, správné. a zpracovány – M.: Logos, 2000.

Ishkov A.D. Vzdělávací činnost studenta: psychologické faktory úspěchu. – M: IZD-VO ASV, 2004.

Craig G. Developmental psychology (Přeloženo z angličtiny) - Petrohrad, 2010, 987 s.

Mukhina V.S. Vývojová psychologie / V.S. Mukhina. – M., 2002. – 456 s.

Němov R.S. Psychologie: učebnice. pro studenty vyšší ped. učebnice instituce: kniha. 3: Psychodiagnostika / R.S. Nemov. – M.: Vzdělávání: VLADOS, 2001. – 640 s.

Obukhova L.F. Psychologie související s věkem. – M.: Rusko, 2011, 414 s.

Obukhova L.F. Psychologie vývoje dítěte: Učebnice pro vysoké školy. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2000.-443 s.

Rubinstein, S. L. Základy obecné psychologie. – Vydavatel: Peter, 2002 - 720 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývojová psychologie a psychologie věku: Učebnice pro bakaláře / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnová. - M.: Yurayt, 2013. - 367 s.

Khukhlaeva, O.V. Vývojová psychologie a vývojová psychologie: Učebnice pro akademické vysokoškoláky / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnová. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 367 s.

Shapovalenko, I.V. Psychologie věku (vývojová psychologie a psychologie věku) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 s.

Shapovalenko, I.V. Vývojová psychologie a psychologie věku: Učebnice pro bakaláře / I.V. Shapovalenko. - M.: Yurayt, 2013. - 567 s.

Shapovalenko, I.V. Vývojová psychologie a vývojová psychologie: Učebnice a workshop pro akademické vysokoškoláky / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

1 Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie // Psychologie: klasická díla. M., 1996.

2 Mukhina V.S. Vývojová psychologie / V.S. Mukhina. – M., 2002. – 456 s.

3Rubinshtein, S. L. Základy obecné psychologie. – Vydavatel: Peter, 2002 - 720 s.

4 Ishkov A.D. Vzdělávací činnost studenta: psychologické faktory úspěchu. – M: IZD-VO ASV, 2004.

5 Abramová G.S. Vývojová psychologie: Učebnice pro vysoké školy - M.: Akademický projekt, 2010.-623s.

6 Ishkov A.D. Vzdělávací činnost studenta: psychologické faktory úspěchu. – M: IZD-VO ASV, 2004.

7 Khukhlaeva, O.V. Vývojová psychologie a psychologie věku: Učebnice pro bakaláře / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnová. - M.: Yurayt, 2013. - 367 s.

8 Shapovalenko, I.V. Vývojová psychologie a vývojová psychologie: Učebnice a workshop pro akademické vysokoškoláky / I.V. Shapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 s.

9 Gippenreiter Yu.B. Psychologie pozornosti. Reader o psychologii / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanová. – M.: Vzdělávání, 2000. – 432 s.

10 Obukhova L.F. Psychologie vývoje dítěte: Učebnice pro vysoké školy. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2000.-443 s.

11 Shapovalenko, I.V. Psychologie věku (vývojová psychologie a psychologie věku) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 s.

12 Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie: Učebnice pro vysoké školy. Ed. Za druhé, dodatečné, správné. a zpracovány – M.: Logos, 2000.

13 Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie // Psychologie: klasická díla. M., 1996.