Personalizirano učenje vključuje upoštevanje psiholoških tipov učencev. Struktura teh vrst učencev v 1.–6. razredu je v veliki meri določena s posebnostmi obvladovanja učnega gradiva v skupnih dejavnostih z učiteljem, ko mora slednji, »oddajanje« vsem, zagotoviti individualno učenje za vse. To je do neke mere mogoče na podlagi upoštevanja značilnosti zaznavanja izobraževalnih informacij s strani posameznih študentov.

Zaznavanje v psihologiji praviloma razumemo kot ustvarjanje subjektivne podobe kot posledice delovanja objektivne resničnosti na človekove čute. Nastane kot posledica sinteze občutkov s pomočjo idej in obstoječih izkušenj, tj. gre za sintezo objektivnega s pomočjo subjektivnega. Najpomembnejše lastnosti zaznave (objektivnost, celovitost itd.) so osnova za oblikovanje subjektivne podobe objektivnega sveta in same zaznavne podobe te realnosti.

V procesu zaznavanja se izvaja kategorizacija predmetov, dogodkov in situacij, ki je blizu in včasih identična konceptualni kategorizaciji. Posledično je zaznavanje povezano s človeškim mišljenjem. Tukaj je primerno citirati besede S. L. Rubinsteina: »Človeško zaznavanje je enotnost čutnega in logičnega, čutnega in semantičnega, občutka in mišljenja. ... Človek pri zaznavanju ne le vidi, ampak tudi gleda, ne samo sliši, ampak tudi posluša, včasih pa ne samo gleda, ampak tudi preiskuje ali zre, ne samo posluša, ampak tudi posluša. Zato je vsaka nekoliko zapletena zaznava v bistvu rešitev določenega problema, ki izhaja iz določenih čutnih podatkov, razkritih v procesu zaznave, da bi jih interpretirali« (Rubinstein, 1976, str. 241-254).

Razmerje med zaznavo in mišljenjem lahko gledamo z vidika reševanja »zaznavnih« in »duševnih« problemov. R. Arnhsime o tem piše: »Med reševanjem zaznavnega problema in reševanjem mentalnega problema so tako podobnosti kot razlike. V obeh primerih je treba iskati hipotezo, ki bi pojasnila opažena dejstva, v obeh primerih gre za elegantne in neelegantne rešitve, v obeh primerih rešitev pogosto pride nepričakovano, kot nenaden uvid. Zaznavno reševanje problemov pa se ponavadi zgodi superhitro, je nezavedno in ni verbalno izraženo (to ne pomeni, da se razmišljanje vedno odvija počasi, zavestno in se izraža verbalno, pogosto pa je to še vedno ali delno); zdi se, da ne zahteva stroge motivacije, ki jo zahteva demonstrativno mišljenje; Za razliko od najtežjih problemov razmišljanja je pri zaznavanju skoraj vedno dosežen pravilen rezultat; in končno, rešitev zaznavnega problema vodi do zaznave, ne pa do ideje« (Arnheim, 1974, str. 240).

Zaznavanje je podobno procesu razmišljanja s preoblikovanjem podobe, da bi jo pripeljali v obliko, primerno za odločitev. J. Piaget je označil interakcijo zaznavanja in mišljenja: »Gledanje predmeta je že dejanje; in glede na to, ali dojenček usmeri svoj pogled na prvo točko, na katero naleti, ali z njim popravi cel kompleks odnosov, lahko skoraj zagotovo ocenimo njegovo mentalno raven« (Piaget, 1969, str. 137). Raziskave J. Piageta so mu omogočile, da je naredil številne zaključke o človeški zaznavni dejavnosti: prvič, določena je s stopnjo razvoja, in drugič, vedno je pred razmišljanjem, zagotavlja "hranilni medij" za razvoj, nastanek intelekta operacij ali za naknadno odločanje. Tako zaznava razmišljanju tako rekoč "ponuja" tiste lastnosti, s katerimi razmišljanje deluje. Prav nezadostna razvitost zaznave je po Piagetu razlog, da »... majhni otroci zaznavajo predmete »sinkretično«, »globalno« ali s kopičenjem nepovezanih podrobnosti« (Piaget, 1969, str. 141). Iz tega sledi, da je vsaka objektivna razlika subjektivno poudarjena med zaznavanjem, ki tvori določena izkrivljanja objektivne resničnosti, to je vzrok pravilnih ali napačnih dejanj. Vendar je treba opozoriti, da je razvoj mišljenja kot celovitega duševnega procesa v veliki meri odvisen od »kulturnega okolja« osebe. To pomeni, da družbeno okolje v veliki meri določa nastanek določene vrste mišljenja. Na podoben način vpliva na zaznavanje. Hkrati mišljenje do neke mere vpliva na zaznavo. Tako je smiselno govoriti o medsebojni determiniranosti mišljenja in zaznavanja.

Če zaznavo obravnavamo kot proces ustvarjanja mentalne podobe, lahko rečemo, da določa kognicijo in ni pasivno kopiranje trenutnega vpliva objektivnega sistema, temveč živ proces.

Zbrani empirični podatki (V. F. Anufrieva, A. G. Asmolov, L. A. Vengsr, Sh. A. Nadirashvili, V. A. Petrovsky itd.) nam omogočajo, da govorimo o treh ravneh oblikovanja mentalne podobe:

• čutno-zaznavna refleksija;
• zastopanje;
• konceptualno razmišljanje.

Posebnost senzorno-zaznavne refleksije je, da se slika oblikuje v pogojih neposredne interakcije med subjektom in objektom in se odvija v realnem času. Človek zazna predmet na mestu, kjer se nahaja, in v tistem trenutku, ko pride do vpliva na čute. Tako nastane primarna podoba predmeta (genetsko izvirna), ki se pojavi v obliki občutkov in primarne zaznave. Med ponavljajočim se zaznavanjem predmeta se pojavi ideja, ki je značilna za drugo raven oblikovanja miselne podobe. Ta slika je skupne narave v obliki diagrama predmeta itd. Ta deluje kot povezava med zaznavo in mišljenjem. Raven konceptualnega mišljenja je neposredno ali posredno povezana s človeško dejavnostjo, mentalnimi dejanji, operacijami, tehnikami itd. Izbrani nivoji so med seboj povezani. V tem primeru je mentalna podoba predstavljena tako v čutni obliki, ki jo določajo značilnosti zaznanega predmeta, kot v racionalni.

Zaznavanje predmeta je v veliki meri odvisno od psiholoških značilnosti osebe. V zvezi s tem lahko štejemo za pošteno stališče, po katerem ima vsaka oseba svoj model dojemanja sveta. Ta pristop je prisoten v teorijah in tehnologijah NLP. Tukaj je model percepcije zgrajen iz individualne izkušnje osebe in teh univerzalnih procesov: posploševanje, ko si oseba na podlagi informacij o številnih podobnih dogodkih predstavlja celotno kategorijo podobnih problemov; izjeme, to je način smotrne uporabe naših zmožnosti, ki jih uporabljamo ne le za delovanje v svetu okoli nas, ampak tudi za omejevanje samega sebe; izkrivljanje - proces, ki človeku omogoča kreativno zaznavanje sveta, ki je edinstven zanj, zelo drugačen od drugih idej drugih ljudi. Skupaj z individualnimi značilnostmi zaznavanja je mogoče identificirati tipične, po katerih je mogoče prepoznati psihološke tipe v partnerski interakciji. Personalizirano učenje je prav tak sistem. Uporaba tipičnih značilnosti percepcije pri posameznih učencih tukaj služi kot osnova za homogenost izobraževalnih dejavnosti. Z drugimi besedami, na podlagi značilnosti percepcije je mogoče zgraditi učno skupino, v kateri bodo vsi učenci postavljeni v enake pogoje in bo veljalo načelo: »če učimo vse, učimo vse«.

Pri izdelavi psihološke tipologije študentov je treba upoštevati bistveno dejstvo: zaznavanje je pogosto nezavedne narave. V zvezi s tem so značilnosti percepcije jasno vidne s stališča koncepta odnosa.

Psihologija odnosa razlaga zaznavanje glede na strukturo, ki nosi pečat človekovih odnosov (Uznadze, 1966, str. 204). Čim šibkejša je informacija po strukturi, ki je subjektu ponujena, tem bolj se v tem dejanju manifestira njegova notranja struktura. Po D. N. Uznadzeju je nastanek zaključene strukturne zaznave (oblika in pomen) možen le v procesu oblikovanja odnosa, ki ustreza tej zaznavi [Uznadze, 1966, str. 3-27]. Tako je percepcija posledica izvajanja določenega, predhodno ustvarjenega odnosa. Instalacija omogoča razlago narave procesa strukturiranja objektov med njihovim zaznavanjem. V tem primeru zaznavanje informacij nastane na podlagi enotnosti informacij, ki so pomembne za potrebo. Posodabljanje odnosa pomeni posodabljanje določene njegove vsebine, ki ustreza določeni obliki. Poleg tega implicira povezavo s preteklimi izkušnjami, s posameznikovimi ustaljenimi, neuresničenimi stališči. Ta okoliščina se kaže v strukturiranju predmetov in pripisovanju pomenov strukturam, v katerih se pojavljajo individualne in tipične značilnosti vsakega posameznega učenca.

Pri obravnavanju percepcije v okviru koncepta odnosa je treba biti pozoren na njeno razmerje z inteligenco. V strukturi kognitivne izkušnje (strukturno-integrativni koncept inteligence - M.A. Kholodnaya) zaznavanje je povezano s človeškim kodiranjem informacij. Metode kodiranja informacij imajo večinoma tipološke značilnosti. Kljub dejstvu, da se v strukturi »...zrelega intelekta procesiranje informacij hkrati dogaja v vsaj sistemu treh glavnih modalitet izkušnje: 1) skozi znak ...; 2) skozi podobo ...; 3) skozi čutni vtis ...« [Kholodnaja, 1997, str. 174], lahko vedno izberete vodilni kanal. Poleg tega ima izvajanje teh modalitet specifičnost, ki jo določajo individualne in tipične lastnosti osebe. V okviru zaznavanja učnega gradiva s strani različnih študentov praviloma prevladujejo vizualne, slušne ali sintetične metode kodiranja. Hkrati pa obstajajo posebne značilnosti teh metod, povezane z obsegom, celovitostjo itd. dojemanje.

Kar zadeva semantične strukture človekove kognitivne izkušnje, je zaznava v veliki meri predstavljena implicitno. To pomeni, da je v doživljanju določene osebe percepcija določena s sistemom konvencionalnih pomenov, ki so značilni za družbeno nezavedno določenega družbenega agregata. Tu igrajo veliko vlogo človeške izkušnje. Tako lahko rečemo, da človek dojema tako, kot so ga »naučili«. V zvezi s tem so tipološke značilnosti percepcije v veliki meri odvisne od socializacijskega okolja osebe in predvsem od referenčnih skupin, ki nanj vplivajo v prvih letih življenja.

Tipizacijo učencev kot pogoj za personalizirano učenje v veliki meri določa vsebina izobraževalnega procesa. Oblikovanje znanja se tukaj začne s »čutno refleksijo« in ponotranjenjem informacij, zaznavanje pa določajo kazalniki, kot so ustreznost predmeta, sistematičnost in splošnost. Za predmetno sorodnost je značilna identifikacija lastnosti, ki so bistvene za določen razred, v oblikovanih konceptih in pri zaznavanju informacij predpostavlja dejanje kategorizacije (izbira lastnosti in njihovo pripisovanje kateremu koli razredu), ki deluje kot "delovni material" za nadaljnjo miselnost. dejanja. V tem primeru je mogoče določiti psihološki prostor dojemanja izobraževalnih vsebin s strani posameznih učencev. Ta prostor nam omogoča, da poudarimo tipične značilnosti percepcije. Hkrati dimenzija psihološkega prostora zaznave odraža njegovo kognitivno kompleksnost, to pomeni, da vam omogoča, da vidite število znakov, po katerih se izvaja kategorizacija. Narava dejavnikov je specifičnost kategorizacije, torej neposredno tistih znakov, ki jih študent lahko zazna. Postavitev predmetov v tak prostor označuje celoto posameznih variacij ali izkrivljanj percepcije. Vse to od učitelja zahteva, da organizira najprimernejše pogoje za podajanje učnega gradiva za različne skupine učencev z uporabo zadostne količine in optimalne strukture informacij, odvisno od značilnih razlik v dojemanju posameznih učencev.

Kot pogoje za oblikovanje podobe percepcije v psihološkem prostoru lahko sprejmemo naslednje:

• 1) dejavnost subjekta percepcije;
• 2) povratne informacije;
• 3) zadostna količina informacij;
• 4) strukturirane informacije.

Za dejavnost subjekta percepcije so značilna različna dejanja z informacijami; povratna informacija - odnos med resnično obstoječim predmetom in subjektivnimi značilnostmi njegovega dojemanja posameznika; zadostna količina informacij določa vsebinski vidik zaznave; Struktura informacij v veliki meri označuje proces zaznavanja.

Na podlagi zgoraj navedenega se lahko psihološki prostor dojemanja učencev obravnava kot model, ki označuje "tipološko mentaliteto", ki jo določa manifestacija kognitivnih, regulativnih in drugih značilnosti subjekta izobraževalne dejavnosti. Razsežnost psihološkega prostora bo odražala kognitivno kompleksnost učenčevega zaznavanja. Napake pri oblikovanju te lastnosti v veliki meri določajo pogoji, kot je aktivnost subjekta razne akcije z izobraževalnimi informacijami in povratnimi informacijami. Nezadostna aktivnost vodi do oblikovanja neustrezne podobe učnega gradiva v različnih modalitetah zaznavanja (vizualne, slušne ipd.), kar se odraža v integrativnih značilnostih (stališčih ipd.), ki posledično vplivajo na proces zaznavanja.

Sestava konstruktov psihološkega prostora zaznavanja in narava njihove umestitve bosta večinoma določena s pogoji za ustreznost podobe učnega gradiva, kot je zadostna količina informacij za določeno vrsto in njeno struktura. V tem primeru bo metoda strukturiranja imela značilne razlike.

Na splošno, če upoštevamo psihološke tipe študentov, ki temeljijo na posebnostih zaznavanja izobraževalnih informacij, lahko rečemo, da ti tipi vplivajo na nezavedno komponento človekovega družbenega bistva. Tako organizacija in konstrukcija personaliziranega učenja, ki temelji na tipičnih značilnostih študenta, zaznamujeta predvsem njegovega družbenega posameznika.

Na splošno si lahko glede na psihološki prostor avdiovizualne percepcije učnega gradiva predstavljamo tri tipe učencev.

Prvi tip učenca je deduktivno-zaznavni ima velik obseg zaznave, ki temelji na bistvenih značilnostih V grajenje podobe predlaganega objekta, visoka stopnja kategorizacije, sintetičnost. Tukaj je mogoče predstaviti izobraževalne informacije v enem samem bloku brez strogega vodstvenega vpliva s strani učitelja in vizualnega

materializacija izobraževalnih vsebin. Reševanje izobraževalnih problemov je lahko individualno ali skupinsko.

Drugi tip študenta je induktivno-zaznavni. Ima

sorazmerno majhen obseg zaznave, pretirane podrobnosti zaznane informacije, ti učenci hkrati poudarjajo

bistvene in nebistvene lastnosti v predmetu vzpostavljajo odvisnost predmeta od sprememb v njegovih delih, od konteksta, od variacij lastnosti in so nagnjene k algoritmizaciji v procesu obvladovanja učne snovi. To zahteva bolj togo strukturiranje učnega gradiva, algoritmizacijo v njegovi predstavitvi, kombinacijo strogega upravljanja izobraževalnih dejavnosti z uporabo hevrističnih nalog.

Tretji tip študentov je občutljiv ima velik obseg zaznavanja s podporo pri konstruiranju podobe predmeta na vizualnem

materialnem vzorcu, obstaja pretirana diferenciacija psihološkega prostora, humanitarna naravnanost v percepciji. Obstaja tudi algoritmizacija pri asimilaciji informacij. Glede na navedeno je treba pri organizaciji izobraževalnih dejavnosti teh otrok pozornost nameniti predstavitvi informacij z vizualno naravnanostjo, učno gradivo naj bo stvarno, dobro ilustrirano in humanistično obogateno.

9.4. Tipkanje učencev glede na splošne intelektualne sposobnosti

Konstrukcija psiholoških tipov učencev v razredih 7-9 pri prilagojenem učenju poteka na podlagi splošnih intelektualnih sposobnosti. Slednji praviloma vključujejo konvergenco, ustvarjalnost in sposobnost učenja (V.N. Družinin, M.A. Kholodnaya itd.).

Konvergentne sposobnosti se kažejo v kazalcih učinkovitosti procesa procesiranja informacij, predvsem v kazalcih pravilnosti in hitrosti iskanja edinega možnega (normativnega) odgovora v skladu z zahtevami dane situacije. Konvergentne sposobnosti tako označujejo adaptivne zmožnosti individualne inteligence z vidika uspešnosti posameznikovega intelektualnega vedenja v reguliranih pogojih delovanja.

Konvergentne sposobnosti predstavljajo tri lastnosti inteligence.

Nivojske lastnosti inteligence- opredeliti doseženo stopnjo razvoja kognitivnih duševnih funkcij (besednih in neverbalnih), ki delujejo kot osnova za procese kognitivne refleksije (kot so senzorična diskriminacija, hitrost zaznavanja, delovanje s prostorskimi predstavami, količina operativnih in dolgoročnih spomin, koncentracija in porazdelitev pozornosti, zavest na določenem predmetnem področju, besedni zaklad, kategorično-logične sposobnosti itd.).

Nivojske lastnosti smo preučevali predvsem v okviru testološkega pristopa. Stopnja njihove izraženosti je omogočila oceno konvergentnih sposobnosti reproduktivnega tipa. Prav te lastnosti inteligence je L. Thurstone imenoval »primarne mentalne sposobnosti«, J. Cattell pa razdelil na »fluidno« in »kristalizirano« inteligenco. Tipičen primer nivojskih lastnosti inteligence so tiste značilnosti intelektualne dejavnosti, ki jih diagnosticiramo z Wechslerjevo intelektualno lestvico.

Kombinatorične lastnosti inteligence- karakterizirajo zmožnost prepoznavanja različnih vrst povezav, odnosov in vzorcev. V najširšem pomenu besede je to zmožnost kombiniranja sestavin izkušenj v različnih kombinacijah (prostorsko-časovnih, vzročno-posledičnih, pomenskih).

Zamisel o obstoju produktivnih oblik intelektualne dejavnosti se je prvič pojavila, spet v okviru testološkega pristopa. Že Spearman, ko je odkril prisotnost »splošnega dejavnika inteligence«, je predlagal, da je bistvo slednjega v »noegenetski« sposobnosti uma, in sicer: tako zmožnosti vzpostavljanja povezav med dvema znanima idejama kot sposobnosti najti idejo, če sta prvotna ideja in njeno razmerje znana s tem, kar je še neznano. Na tem principu so zgrajeni zlasti dobro znani verbalni analogni testi (na primer, "ali se odvetnik do stranke nanaša tako, kot zdravnik zdravi ...?"). V tovrstno metodologijo sodi tudi Ravenov test progresivnih matric, ki je namenjen ugotavljanju sposobnosti zaznavanja vzorcev v organizaciji figurativnega gradiva.

Nadalje lahko v področje preučevanja kombinatoričnih lastnosti inteligence vključimo dela J. Brunerja in njegovih sodelavcev, v katerih zagovarjajo stališče, da različne oblike intelektualne dejavnosti temeljijo na procesih kategorizacije, ki delujejo kot specifičen mehanizem korelacije. ter povezovanje vtisov, idej in idej. Primer so kategorizacijski testi, ki od testiranca zahtevajo, da je sposoben prepoznati osnovo za podobnost predmetov.

Nazadnje se kombinatorične lastnosti inteligence pokažejo pri opravljanju nalog, pri katerih mora subjekt samostojno vzpostaviti potrebne, z njegovega vidika, povezave v predstavljenem gradivu. Primer bi bili testi razumevanja besedila.

Procesne lastnosti inteligence- označujejo osnovne procese obdelave informacij ter operacije, tehnike in strategije intelektualne dejavnosti.

V testologiji te vrste lastnosti sploh niso bile upoštevane, saj je bila testna diagnostika osredotočena izključno na oceno produktivne strani intelektualne dejavnosti. Zahvaljujoč eksperimentalnim psihološkim raziskavam se je oblikovala

ideja, da inteligenca ni statična lastnost, temveč deluje kot dinamičen sistem za obdelavo informacij. Tako se je pri diagnostiki inteligence poudarek začel premikati na ocenjevanje, kako človek opravlja to ali ono nalogo, kako rešuje to ali ono težavo. Hkrati pa se je ohranil pogled na inteligenco kot konvergentno sposobnost. Kajti, čeprav so raziskovalce zanimali razlogi za individualne razlike v uspešnosti intelektualne dejavnosti, so jih ponovno preučevali na podlagi normativnih nalog, ki urejajo dejanja in odzive subjektov.

Tako so v kognitivni psihologiji osnovni informacijski procesi vredni zadaj specifični indikator uspešnosti določenega psihometričnega testa (E. Hunt, R. Sternberg, H. Eysenck).

V teoriji J. Piageta je ocena stopnje razvoja otrokovih intelektualnih sposobnosti temeljila na stopnji oblikovanja miselnih operacij, katerih psihološka meja razvoja je bila razglašena za formalno-logične metode spoznavanja.

V ruski psihologiji je bila metodološka osnova za preučevanje procesno-dinamičnih lastnosti inteligence dolga leta shema dejavnosti po stopnjah:

aktivnost (motiv) dejanje (cilj) delovanje (problemski pogoji)

V skladu s tem je bila ocena intelektualne produktivnosti povezana s takšnimi značilnostmi intelektualne dejavnosti, kot so: (1) merilo vpliva motivacije in čustev na uspešnost odločitve, (2) oblikovanje osnovnih kognitivnih dejanj v povezavi z dosežkom. določenih kognitivnih ciljev in (3) oblikovanje operacij analize, sinteze in posploševanja pogojev in zahtev problema.

Torej, konvergentne intelektualne sposobnosti - v obliki reproduktivnih, kombinatoričnih in proceduralnih lastnosti inteligence - označujejo enega od vidikov intelektualne dejavnosti, usmerjene v iskanje edinega pravilnega (normativnega) rezultata v skladu z danimi pogoji in zahtevami dejavnosti. V skladu s tem nizka ali visoka stopnja dokončanja

določena testna naloga (naloga) očitno ne govori o ničemer drugem kot o stopnji oblikovanja določene konvergentne sposobnosti (sposobnost zapomniti in reproducirati določeno količino informacij, izvajati prostorske transformacije, razkrivati ​​pomene besed in vzpostaviti povezave med njimi, prepoznavanje vzorcev v simbolnem ali figurativnem materialu, izvajanje določenih miselnih operacij ali kognitivnih dejanj pri reševanju problemskih predmetnih problemov itd.). Če smo s temi informacijami zadovoljni (recimo, pomembne so pri strokovni selekciji, ko je treba upoštevati strokovno pomembne intelektualne lastnosti v določeni vrsti dejavnosti ali pri izvajanju eksperimentalne študije o naravi povezave med vrstami) intelektualne dejavnosti, ki nas zanima), potem lahko uporabimo kateri koli nabor tehnik za diagnosticiranje katere koli vrste konvergentnih intelektualnih sposobnosti, vendar ne da bi se mehanično pomaknili k diagnozi stopnje intelektualnega razvoja dane osebe, še manj pa k napovedi njegove možne intelektualne dosežke v resničnem življenju.

Učenci, pri katerih prevladuje konvergenca v individualni inteligenci, so ponavadi praktični, pogosto pragmatično usmerjeni v vsebino izobraževalnih nalog. Zato je treba pri organizaciji personaliziranega učenja sprejeti to usmeritev učencev in v skladu s tem oblikovati izobraževalne naloge (vsebinsko, strukturno in oblikovno). Z drugimi besedami, učne naloge bi morale biti didaktični analogi delovnih situacij in bi morale biti nanje osredotočene različna področja, vrste in vrste človeške delovne dejavnosti. Psihološki tip študentov s prevladujočimi konvergentnimi sposobnostmi v individualni inteligenci z določeno stopnjo konvencije lahko imenujemo "intelektualci".

Ustvarjalnost- to je sposobnost generiranja najrazličnejših izvirnih idej v nereguliranih pogojih delovanja. Ustvarjalnost v ožjem pomenu besede je divergentno mišljenje, posebnost ki je večsmernost in variabilnost iskanja drugačnega, enakopravnega prave odločitve glede iste situacije. Ustvarjalnost v širšem pomenu besede je ustvarjalna intelektualna sposobnost, vključno z zmožnostjo prinesti nekaj novega v izkušnjo (F. Barron), sposobnost ustvarjanja izvirne ideje v kontekstu reševanja ali postavljanja novih problemov (M. Wallach), sposobnost prepoznavanja vrzeli in protislovij ter oblikovanja hipotez o manjkajočih elementih situacije (E. Torrence), sposobnost opustitve stereotipnih načinov razmišljanja ( J. Guilford).

Kot merila za ustvarjalnost je priporočljivo upoštevati niz določenih lastnosti intelektualne dejavnosti:

• 1) tekočnost(število idej, ki se porajajo na časovno enoto);
• 2) izvirnost(sposobnost ustvarjanja "redkih" idej,

drugačen od splošno sprejetih, tipičnih odgovorov);

• 3) dovzetnost(občutljivost za neobičajne podrobnosti, protislovja in negotovost ter pripravljenost na prožno in hitro prehajanje z ene ideje na drugo);
• 4) metaforično(pripravljenost delati v fantastičnem,

»nemogoč« kontekst, nagnjenost k uporabi simbolnih, asociativnih sredstev za izražanje svojih misli, pa tudi sposobnost videti kompleksno v preprostem in, nasprotno, videti preprosto v kompleksnem). Tipične naloge za diagnosticiranje ustvarjalnosti so

naslednji načrt: poimenuj vse možne načine uporaba znanega predmeta; poimenovati vse predmete, ki morda spadajo v določen razred (predvsem navesti primere tekočin, ki gorijo); nadaljujte metaforo (zlasti »ženska lepota je kot jesen, ona ...«); izdelati končno podobo na podlagi preproste grafične oblike (npr. krog) itd. [Anastazi, 1982; Družinin, 1995].

V večini študij se pri ocenjevanju ustvarjalnosti praviloma upoštevata prva dva kazalnika: število idej, ki jih oblikuje subjekt, in stopnja njihove redkosti v primerjavi z odgovori drugih predmetov. Sčasoma pa se je pokazalo, da ti indikatorji divergentnega mišljenja nikakor niso nedvoumen dokaz prisotnosti kreativnosti kot ustvarjalne intelektualne sposobnosti. Tako so lahko za nestandardnostjo ali "redkostjo" odgovora popolnoma različni psihološki pojavi: izvirnost sama kot manifestacija ustvarjalno produktivnih zmožnosti subjekta, izvirnost kot manifestacija osebne prekomerne kompenzacije za intelektualni neuspeh ali duševna neustreznost. .

Študenti, pri katerih v individualni inteligenci prevladuje ustvarjalnost, pri študiju težijo k raziskovalnim dejavnostim. Zato je treba pri organizaciji personaliziranega učenja sprejeti to usmeritev učencev in temu primerno (vsebinsko, strukturno in oblikovno) modelirati učne naloge. Z drugimi besedami, učne naloge naj bodo izobraževalne in raziskovalne naloge, povezane z načrtovanjem, konstruiranjem in modeliranjem. Psihološki tip učencev s prevladujočimi ustvarjalnimi sposobnostmi (kreativnostjo) v individualni inteligenci lahko z določeno mero konvencije imenujemo "kreativci".

Uvod v sposobnost učenja kot manifestacija stopnje intelektualnega (duševnega) razvoja je nastala v kontekstu koncepta "območja bližnjega razvoja" (L.S. Vygotsky). Razumevanje vodilne vloge izobraževanja v duševnem razvoju otrok je domačim psihologom omogočilo oblikovanje jasnega stališča: ocena "stopnje dejanskega razvoja" otrokove inteligence ne zadostuje za oceno individualnih intelektualnih sposobnosti, saj se slednje lahko manifestirajo v celoti. različni kvalitativni in kvantitativni kazalci v »območju proksimalnega razvoja« tega otroka . Oblikovanje novih intelektualnih mehanizmov v območju proksimalnega razvoja je odvisno tako od narave učenja kot od otrokove ustvarjalne neodvisnosti.

S široko razlago se učna sposobnost obravnava kot splošna sposobnost asimilacije novega znanja in metod dejavnosti. Torej, z vidika Z.I.K&zmykova je učna sposobnost sinonim za produktivno mišljenje (to je sposobnost pridobivanja znanja v procesu učenja). »Jedro« individualne inteligence je po njenem mnenju otrokova sposobnost samostojnega odkrivanja novega znanja. V skladu s tem je glavno merilo za učenje "ekonomično" razmišljanje: kratkotrajnost otrokove samostojne identifikacije in oblikovanja določenih vzorcev v novem materialu med njegovo asimilacijo (Kalmykova, 1981).

V ožjem pomenu besede je učna sposobnost obseg in hitrost povečanja učinkovitosti intelektualne dejavnosti pod vplivom določenih učnih vplivov. V tem primeru so merila za učenje:

• 1) količina dozirane pomoči, ki jo otrok potrebuje (od eksperimentatorja ali učitelja);
• 2) sposobnost prenosa pridobljenega znanja ali metod delovanja za opravljanje podobne naloge.

Razvoj učnih testov se šele začenja. Primer je "diagnostični program", ki sta ga pripravila J. Gutke in U. Wohlrab. »Diagnostični program« je kratkotrajen test učnih sposobnosti (traja 45 minut), pri katerem je otroku predstavljen niz nalog z naraščajočo težavnostno stopnjo, ki delujejo kot sredstvo za usposabljanje v pogojih nenehne povratne informacije od preizkušanec (otrok dobi potrebno pomoč, ponudi vzorčne rešitve, razlage, analizira njegove napake itd.). Materiali so geometrijske figure, pri katerem mora otrok obvladati operacijo razvrščanja po analogiji (najti vzorec v variaciji oblike, barve, velikosti in obrisa predstavljenih figur) [Gutke, Wohlrab, 1986].

Kot kazalniki učne sposobnosti se upoštevajo naslednje značilnosti otrokove intelektualne dejavnosti: 1) potreba po namigu (upošteva se vsebina in način predstavitve pomoči ter obseg njegove uporabe); 2) čas, porabljen za iskanje načela analogije figur; 3) vrste napak z analizo njihovih virov; 4) količino vadbe, ki jo otrok potrebuje.

Učenci, pri katerih v njihovi individualni inteligenci prevladujejo učne težave, težijo k običajnim učnim dejavnostim. V tem primeru gre za abstrakcijo, poudarek na teoretičnih posplošitvah, zgrajenih v okviru kategorialne sestave, vsebine, logike in strukture posameznih ved. Pri organiziranju personaliziranega učenja je torej treba sprejeti to naravnanost študentov in modelirati učne naloge akademskih vsebin (vsebinsko, strukturno in oblikovno). Z drugimi besedami, izobraževalne naloge bi morale biti usmerjene v razvijanje teoretičnega mišljenja in oblikovanje znanstvenega pogleda na svet pri učencih. Psihološki tip učencev s prevladujočo učno sposobnostjo v individualni inteligenci lahko z določeno mero dogovora poimenujemo »odličnjaki«.

Vprašanja in naloge za samostojno učenje.

• 1. Kakšni so splošni pristopi k tipizaciji človeka.
• 2. Kako se psihološki tip razlikuje od človeške osebnosti?
• 3. Opišite odnos kot sistemsko osnovo za psihološko tipologijo.
• 4. Opišite vrsto dosežkov učiteljev.
• 5. Opišite dominantni tip učiteljev.
• 6. Opišite »uravnotežen« tip učiteljev.
• 7. Opišite psihološke tipe učencev, zgrajene na podlagi psihološkega prostora zaznavanja učnega gradiva.
• 8. Označite psihološke tipe učencev, zgrajene na podlagi splošnih intelektualnih sposobnosti učencev.

· Priprava študentov na zaznavanje snovi:

- motivacija;

- postavljanje ciljev;

- čustveni naboj;

- namestitev.

· Med poukom se je učitelj aktivno zatekel k ustvarjanju vizualnih podob z uporabo jasnosti, podob in pisanja na tablo.

· Smiselnost zaznave:

Po reakciji učencev na odgovore prijateljev;

Ko imajo učenci vprašanja;

- na podlagi izjav učencev in dopolnitev;

Ustna razlaga učitelja vizualnega gradiva.

· Oblikovanje sposobnosti opazovanja študentov:

Postavitev namena opazovanja;

Identifikacija stopenj opazovanja;

- fiksacija splošnega, bistvenega;

- povzemanje.

5. Razvoj mišljenja učencev pri pouku

· Metode, uporabljene v lekciji. Uporaba tehnik za aktiviranje mišljenja učencev:

Zgodba, pogovor, predavanje, razprava, možganska nevihta, okrogla miza, poslovna igra;

Programirana, problemska predstavitev;

- ustvarjanje problematičnih učnih situacij in tako naprej.;

Težave z neformuliranimi vprašanji, manjkajočimi podatki itd.;

Uporaba računalnika in drugih tehničnih sredstev.

· Narava vprašanj, ki jih je oblikoval učitelj:

Zahteva enostavno reprodukcijo znanja;

vodenje procesa analize itd.;

- spodbujanje k razmišljanju, primerjanju, nasprotovanju in izražanju lastnega mnenja;

- razkrivanje vzročno-posledičnih zvez.

6. Govor učencevizpolnjevali visokošolske pogoje in izkazali akumulirano znanje in zanimanje za predmet.

7. Spomin v kognitivni dejavnosti učencev

· Tehnike, ki jih uporablja učitelj za smiselno in trajno pomnjenje snovi:

- nastavitev za pomnjenje: moč, smiselnost, natančnost itd.

- logična obdelava informacij;

- poudarjanje glavnega v gradivu;

- beleženje definicij, težkih besed, datumov itd.;

- vključevanje študentov v samostojno praktično uporabo teoretičnega znanja(pravila, zakoni, sestavljanje tabel, modelov itd.);

Raznolikost dejavnosti

· Vprašanja učiteljev, namenjena razvoju spomina učencev:

-preverjanje naučene snovi;

- razumevanje snovi;

- zavarovanje materiala;

- ponavljanje.

Vedenje učitelja

· Srečanje med učiteljem in skupino je primerno situaciji (učna ura)

· Videz je ustrezal akademskim zahtevam.

· Duševno stanje učitelja:

- čustveno - pozitiven, prijazen odnos do učencev (zadržan, toleranten, spoštljiv do učenčeve osebnosti ipd.);

Čustveno – negativen odnos do učencev (razdražljivost, agresivnost, žaljiv odnos (posmeh) itd.).

· Pedagoški takt in etika učiteljevega odnosa do skupine

- izvajanje komunikacije;

Osebno usmerjen odnos;

- osebno usmerjeno usposabljanje.

· Kontakt s skupino:

Predstavitev enotnih zahtev in enak odnos učitelja do vseh učencev;

Preusmerjanje pozornosti na delo posameznih študentov;

- sposobnost ohranjanja uspešnosti in discipline študentov;

- sposobnost organiziranja skupine za delo;

Reakcije na vedenje posameznega študenta.

· Govor učitelja:

Glasnost, tempo, dikcija, premori;

- ekspresivnost, čustvenost;

Obrazna mimika, pantomima.

· Organizacija izobraževalnega dela:

- obremenjenost z delom, gostota dela pri pouku;

- usmerjanje samostojnega dela študentov;

- komentiranje opravljenega dela.

· Pouk je bil strukturiran ob upoštevanju starostnih značilnosti učencev in njihovega duševnega stanja.

9. Vedenje učencev

· Pozitivna motivacija za učenje, kognitivni interes.

· Pozornost in zanimanje za vsebino pouka, dejavnost in uspešnost.

· Disciplina in želja po učinkovitem opravljanju nalog.

· Vzroki za neorganiziranost učencev pri pouku.

· Odnos učencev do učitelja, do njegovih pripomb, navodil glede njihovega izobraževalnega dela.

Rezultati lekcije

· Ali je bil cilj lekcije dosežen:

O organizaciji izobraževalnih dejavnosti študentov Da;

Na podlagi obresti ja;

Z organiziranjem pozornosti ja;

Na razvoj duševnih procesov ja;

Po stopnji obvladovanja materiala ja;

O oblikovanju osebnosti ja.

· Ocena dejavnosti učencev (splošna, individualna, čustvena, točke, za prihodnost).

· Pomen učnega gradiva za študente:

- izobraževalni, znanstveni;

Estetsko (moralno, umetniško);

Praktično (poslovno);

Socialno (javno);

- izobraževalni (pedagoški);

Osebno pomemben.

· Psihološke značilnosti pri gradnji učnega gradiva. Še posebej med gradnjo lekcije

· Splošni zaključki o lekciji. Ocena. Želje.

SHEMA PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKIH ZNAČILNOSTI ŠTUDENTA

Splošni podatki o študentu

Osebni podatki

• Priimek Ime: SauytbekZhasulan
• Datum rojstva: 31.3.1998
• Tečaj, skupina: prvi letnik, skupina 15.1 RET

Informacije o zdravju

• Ali pogosto zboli (pogosto, zmerno, redko): redko
• kronične bolezni (kaj): ni najdeno
• značilnosti delovanja živčnega sistema

Hitro se utrudi: št

Utrujen po dolgotrajni vadbi: ja

Neumorni: št

Hitro preide iz veselja v žalost brez očitnega razloga: št

Ustrezna sprememba razpoloženja: ja

Stabilen v manifestaciji razpoloženja: ja

Prevladuje navdušenje: št

Vzbujanje in inhibicija sta uravnotežena: ja

Prevladuje zaviranje: št

Akademska uspešnost(odlično, dobro, zadovoljivo, nezadovoljivo): dobro

______________________________________________________________________

Dejavnosti izven kampusa(katere, kako pogosto, sistematično) sistematično ukvarjanje s športom

Manifestacija osebnih lastnosti v vedenju učencev

· Osredotočenost študentovih interesov na:

Izobraževalne dejavnosti;

Dosežki v športu;

Odnos med ljudmi;

· Odnos do posla, učenja: (ali se rad uči, kaj ga motivira za študij, odnos do različnih učnih predmetov, odnos do uspehov in neuspehov):

Socialna dejavnost;

Trdo delo

Odgovornost: vsako nalogo, ki mu je naložena, vedno opravi dobro in pravočasno;

Pobuda: deluje kot pobudnik zadev;

Organiziran: zna pravilno razporediti svoje delo;

Urejenost: ohranja stvari v redu, urejenosti, pospravljenosti;

Želja po uspehu: prizadeva si in doseže uspeh v katerem koli poslu.

Odnos do ljudi(odnosi do kolektiva, skupine, skupinski odnos do študenta):

Kolektivizem: kaže skrb za druge učence v skupini;

Iskrenost, resnicoljubnost;

pravičnost;

Družabnost: ali je pripravljen komunicirati z ljudmi?

Vljudnost, taktnost.

Samospoštovanje, samospoštovanje(precenjevanje ali podcenjevanje samega sebe, kako se odzivamo na nagrade in kazni):

skromnost;

Samozavest, tj. opravlja naloge in naloge brez pomoči drugih;

Prizadevanje za vodstvo: prizadeva si biti prvi v vsem;

Samokritičnost: posluša pošteno kritiko.

Voljne lastnosti:

- samokontrola;

Sposobnost za delo v skladu z zahtevami učitelja;

Pogum;

Odločnost: sprejema odgovorne odločitve brez oklevanja;

Vztrajnost: vedno doseže načrtovano, ne obupa pred težavami.

Položaj študenta v skupini:

Odnos študentov v skupini: všeč.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Zvezna agencija za izobraževanje

Državni izobraževalni zavod za visoko strokovno izobraževanje "Shadrinsk State Pedagogical Institute"

Oddelek za pedagogiko in psihologijo

Označilnosti zaznavanjaučno gradivo izstoUčenci 1. razreda pri pouku fizike

Izpolnila: študentka 303gr.

Fakulteta za fiziko in matematiko

Opletaeva A.A.

Znanstveni svetnik:

Starejši predavatelj

Eršova E.M.

Šadrinsk, 2009

Uvod

Poglavje 1. Teoretični vidiki preučevanja značilnosti percepcije pri srednješolcih

1.1 Splošni koncept zaznave in njene vrste

1.2 Posebnosti dojemanja srednješolcev

1.3 Razvoj zaznave pri srednješolcih

Poglavje 2. Empirična študija percepcije srednješolcev

2.1 Raziskovalne metode

2.2 Opis napredka in rezultatov študije

pri pouku fizike

Zaključek

Bibliografija

Aplikacija

Uvod

Osebne lastnosti in odnos srednješolca do problemov sveta okoli njega oblikujejo njegove poglede na osebno in poklicno prihodnost. Miselni proces, imenovan zaznavanje, pomaga popraviti te poglede v srednji šoli. Zaznavanje je nekakšna sinteza vseh občutkov in idej, ki jih oseba prejme pri interakciji s svetom okoli sebe. Različne situacije omogočajo percepciji, da prilagodi človekovo vedenje in motive ter jih poveže s spremenjenimi pogoji. Lastnosti in značilnosti percepcije bodo obravnavane v tem predmetu.

Zaznavanje je izjemno kompleksen duševni proces, katerega temelj sta tako nezavedna kot zavestna komponenta. Zaznavanje lahko definiramo kot miselno dejavnost. V tem primeru se očitno šteje za aktivno, zavestno, prostovoljno regulirano. Zaznavanje je osnova kognicije in poteka nemoteno, neločljivo s pozornostjo, mišljenjem, spominom in drugimi duševnimi procesi. Delovanje na mentalni način vodi do ustrezne refleksije okolja, ki je človeku zunaj.

Manifestacije zaznave v vsakdanjem življenju so raznolike. Ena najpogostejših manifestacij je manifestacija opazovanja. Dejavnost opazovanja vključuje nezavedno osnovo zaznave in njeno zavestno regulacijo.

Relevantnost raziskav. Zaznavanje opravlja eno najpomembnejših funkcij v osebnem razvoju srednješolca, ki v veliki meri določa njegovo prihodnjo poklicno rast ter značilnosti samospoštovanja in razvoja. Razvoj zaznave pomaga srednješolcu pri boljšem in samozavestnejšem odločanju o svoji prihodnosti, pomaga pri oblikovanju izobraževalnih in poklicnih interesov ter se pripravlja na prihodnje odraslo življenje.

Predmet študija. Posebnosti dojemanja srednješolcev.

Predmet študija. Zaznave šolarjev.

Namen predmeta je s teoretično analizo in opisom različnih raziskovalnih metod opisati posebnosti razvoja zaznave pri srednješolcih.

Glavni cilji: upoštevanje lastnosti zaznavanja, značilnosti zaznavanja in njegovega razvoja pri srednješolcih; preučevanje metod za preučevanje zaznave, priporočila za njen razvoj.

Poglavje 1.TeoretičnoVidikiraziskovanjeosebazaznavne sposobnostisrednješolci

1.1 Splošni koncept odojemanjein njegove vrste

Med človeškimi duševnimi procesi spomin, pozornost, mišljenje, zaznavanje zavzemajo posebno mesto. Lahko ga imenujemo osnova človeškega znanja. Vidni in slišni svet ne vstopa neposredno v človeka. Za njegovo zaznavo je potrebna mentalna podoba, katere elemente nato »operirajo« drugi kognitivni procesi. Dejavnost človeškega zaznavanja je posebej usmerjena v ustvarjanje takšne podobe zunanjega okolja, objektivnega sveta (21; 8).

Zaznava je celovit odraz predmetov, situacij, pojavov, ki nastanejo zaradi neposrednega vpliva fizičnih dražljajev na receptorske površine čutnih organov. Raziskovalec E. Titchener je opozoril, da se »zaznava« pojavi, ko je večina enostavnih procesov, ki sestavljajo kompleksen proces, posledica vzbujanja čutnega organa« (19; 22).

Zaznavanje deluje kot smiselna (vključno z odločanjem) in smiselna (z govorom povezana) sinteza različnih občutkov, pridobljenih iz integralnih predmetov ali kompleksnih pojavov, zaznanih kot celota. Ta sinteza se pojavi v obliki podobe danega predmeta ali pojava, ki se razvije med njihovo aktivno refleksijo. To tezo lahko jasno ponazorimo s citatom A.V. Zaporozhetsa:

»V primerjavi s čistim občutkom vse, kar vpliva na naše čutne organe, povzroči v nas nekaj več: vzbudi procese v možganskih hemisferah, ki so delno posledica sprememb v strukturi naših možganov, ki jih v njih povzročijo prejšnji vtisi; v naših glavah ti procesi porajajo ideje, ki so tako ali drugače povezane s tem občutkom. Prva takšna ideja je predstavitev predmeta, na katerega se nanaša določena čutna lastnost. Zavedanje znanih materialnih predmetov, ki so pred našimi čutili, je tisto, kar trenutno v psihologiji imenujemo zaznava« (7; 211).

»Zaznava je čutni odsev predmeta ali pojava objektivne resničnosti, ki vpliva na naše čute. Človeško zaznavanje ni samo čutna podoba, ampak tudi zavedanje predmeta, ki izstopa iz okolja, ki subjektu nasprotuje. Zavest o čutno danem predmetu je glavna, najpomembnejša razlikovalna lastnost zaznave,« poudarja S. L. Rubinstein v svojem delu (18; 242).

Z vidika teorije dejavnosti je zaznavanje aktiven proces. V procesu aktivne aktivne refleksije objektivno obstoječega okolja se gradi in popravlja njegova subjektivna podoba. Pravzaprav je podoba produkt percepcije kot spoznanja. Ker se prav v podobah, čutnih in mentalnih, manifestira rezultat zaznave (13; str. 58).

Dejavnost zaznavanja se razkriva v zaznavnih dejanjih. Akcija je po teoriji dejavnosti vedno namenska. Zaznavna dejanja tvorijo sistem. Vključuje procese, kot so identifikacija, iskanje, odkrivanje itd. Zaznavno dejanje »se zgodi, ko je cilj postavljen v posebnih pogojih, torej deluje kot naloga. Znano je pravilo: ko si zastaviš zaznavni cilj, ga moraš postaviti v znane pogoje, sicer ne boš mogel ukrepati, to pomeni, da boš moral odkriti pogoje, kar je težko, časovno- potratno in se lahko konča z neuspehom, tako da če lahko v obrazcih nalog takoj postaviš cilj, to je, da daš cilj pod določenimi pogoji, potem se to običajno naredi tako« (10; 140).

Med najpomembnejše značilnosti zaznave, ki jih ugotavljajo raziskovalci, velja opozoriti na naslednje: objektivnost, celovitost, struktura, konstantnost, apercepcija itd.

Objektivnost zaznave ni prirojena lastnost; obstaja določen sistem dejanj, ki daje subjektu možnost odpreti objektivni svet. Objektivnost zaznave razumemo kot pripisovanje vseh informacij o zunanjem svetu, pridobljenih s čutili, predmetom samim. To je sposobnost subjekta, da zaznava svet ne v obliki niza občutkov, ki niso med seboj povezani, temveč v obliki predmetov, ločenih drug od drugega, ki imajo lastnosti, ki povzročajo te občutke (3; 31).

Pri tem igrata odločilno vlogo dotik in gibanje. Kot značilnost zaznavanja je objektivnost velikega pomena za regulacijo vedenja. Opeka in blok z razstrelivom se lahko zdita na videz in na otip podobna, po namenu pa sta povsem različna. Običajno predmeti niso definirani po videzu, temveč glede na to, kako se uporabljajo v praksi oziroma glede na njihove osnovne lastnosti. Objektivnost igra pomembno vlogo pri nadaljnjem oblikovanju najbolj zaznavnih procesov. Ko se pojavi neskladje med zunanjim svetom in njegovim odsevom, mora subjekt iskati nove načine zaznavanja, ki bodo zagotovili pravilno odsev.

Celovitost in struktura. Zaznavanje je celostno , saj ne odraža izoliranih lastnosti dražljajev, temveč odnose med njimi. Predstavniki gestalt psihologije so prvi opozorili na celovitost zaznave, prav tako so odgovorni za ugotovitev večine dejstev, ki dokazujejo pomembnost te lastnosti zaznave (6; 87).

Ko zaznamo določen predmet, izpostavimo njegove posamezne značilnosti, lastnosti in jih hkrati združimo v eno celoto, zaradi česar imamo o njem celostno podobo.

Celovitost zaznave se izraža v tem, da podoba zaznanih predmetov ni podana v popolnoma dokončani obliki z vsemi potrebnimi elementi, ampak je tako rekoč mentalno dokončana do neke celovite oblike, ki temelji na največjem naboru elementov. To se zgodi, če se oseba neposredno dotakne nekaterih podrobnosti predmeta. ta trenutekčas ni zaznan.

Konstantnost. Celovitost zaznave je tesno povezana z njeno konstantnostjo , ki se razume kot relativna neodvisnost zaznanih značilnosti predmeta od njihovih odbojev na receptorskih površinah. Zahvaljujoč konstantnosti se predmeti dojemajo kot relativno stalni v obliki, barvi, velikosti in položaju (12; 155).

Če predmet zaznamo na določeni razdalji od zaznavalca, se njegov prikaz na mrežnici zmanjša tako po dolžini kot vodoravno, tj. tudi njegova površina se zmanjša, vendar bo slika v zaznavi v določenih mejah ohranila približno enako velikost, značilno za predmete. Tudi oblika prikaza predmeta na mrežnici se bo spreminjala z vsako spremembo zornega kota, iz katerega vidimo predmet, vendar njegovo obliko zaznavamo kot bolj ali manj konstantno.

Konstantnost se pojavi pri vizualnem zaznavanju oblike in barve predmetov. Na primer, ko učenci pri likovnem pouku gledajo nabor zelenjave na mizi, jo vsak zazna iz svojega zornega kota. Toda slike teh predmetov ostajajo enake velikosti.

Apercepcija. Človekove prejšnje izkušnje so povezane z njegovimi interesi, odnosi, težnjami, občutki, pogledi in prepričanji, ki vplivajo tudi na njeno dojemanje predmetov in pojavov okoliške resničnosti. Znano je, da zaznavanje slike, melodije, filma v različni ljudje ni enako. Obstajajo primeri, ko oseba ne zaznava tega, kar je, ampak tisto, kar želi. Apercepcija je odvisnost vsebine in smeri zaznave od človekovih izkušenj, njegovih interesov, odnosa do življenja, stališč, znanja.

Apercepcija je ena najpomembnejših lastnosti zaznave. Oko samo po sebi ne zaznava, izolirano uho ne sliši zvoka, jezik pa okusnih lastnosti ne razlikuje ločeno. Vse vrste zaznav izvaja določena živa oseba. Zaznavanje vedno razkriva individualne značilnosti človeka, njegove želje, interese in določen odnos do predmeta ali pojava (12; 155-156).

Tako je zaznavanje kompleksen in medsebojno povezan proces z velik znesek različne lastnosti in značilnosti, katerih razvoj pomaga človeku v različnih obdobjih njegovega življenja bolje razumeti in zaznavati okoliško resničnost. Lastnosti, kot sta konstantnost in apercepcija, omogočajo osebi, ki še ni odrasla, bolj celostno zaznavanje predmetov in pojavov, boljšo koncentracijo sluha in vonja ter različne okusne lastnosti. Zaznavanje pomaga človeku, da se ustrezneje in uspešneje prilagodi morebitnim spremembam v njegovem družbenem okolju, pa tudi razvije potrebne poklicne sposobnosti za vstop v odraslost.

1.2 Ofunkcijain dojemanja med srednješolci

Po mnenju raziskovalcev so kronološke meje adolescence v znanosti opredeljene različno. Meja med adolescenco in adolescenco je precej poljubna in v nekaterih periodizacijskih shemah (predvsem v zahodni psihologiji) se starost od 14 do 17 let šteje za konec adolescence, v drugih pa kot adolescenca (22; 263). .

Za to obdobje odraščanja je značilno postavljanje razvojnih nalog, na kar se opirajo predvsem psihološke teorije interpretacije mladosti. Nabor nalog je oblikoval znani nemški psiholog H. Remschmidt.

Med nalogami, ki oblikujejo značilnosti dojemanja srednješolca, so naslednje:

Pridobivanje čustvene neodvisnosti od staršev in drugih odraslih;

Priprava na poklicno kariero, usposabljanje je namenjeno pridobitvi poklica (na univerzi ali neposredno na delovnem mestu in celo v šoli - z diferenciranim odnosom do različnih akademskih predmetov, med obiskovanjem pripravljalnih tečajev itd.);

Priprava na zakon in družinsko življenje, pridobivanje znanja in socialne pripravljenosti za sprejemanje odgovornosti, povezanih s partnerstvom in družino;

Oblikovanje družbeno odgovornega vedenja, državljanske aktivnosti (vključno s politično, ideološko, okoljsko itd.) (16; 148-149).

Tako naj bi po H. Remschmidtu percepcija srednješolca bila usmerjena v pripravo na prihodnje odraslo življenje in pridobitev ustreznega poklica.

Po mnenju R.S. Nemova, »je zgodnja adolescenca obdobje človekovega zavedanja in sprejemanja odgovornosti za lastno usodo in usodo ljudi, ki so mu blizu. To je začetek resnično odraslega, kompleksnega prilagajanja življenju, tako notranjega kot zunanjega, vključno s sprejemanjem številnih konvencij, družbenih norm, vlog in oblik vedenja, ki ne ustrezajo vedno trenutnim odnosom osebe v danem času. in v dani situaciji« (14; 276) .

Podobno sliko prikazuje M. V. Gamezo in drugi: »V srednji šoli se vzpostavi precej močna povezava med poklicnimi in izobraževalnimi interesi. Če izobraževalni interesi najstnika določajo izbiro poklica, potem pri starejših šolarjih opazimo nasprotno: izbira poklica prispeva k oblikovanju izobraževalnih interesov, začnejo se zanimati za tiste predmete, ki jih potrebujejo v zvezi z izbranim poklicem. Izbira poklica prispeva k spremembi odnosa do izobraževalnih dejavnosti. Vse to ustvarja ugodne pogoje za seznanjanje študentov s psihološkimi značilnostmi poklica, tj. tiste zahteve, ki so naložene pozornosti, opazovanju, mišljenju, volji, značaju in drugim psihološkim lastnostim osebe v določenem poklicu« (5; 176-177). Avtorji tako skušajo poudariti, da so osebnostne lastnosti srednješolca (volja, zaznavanje, pozornost itd.) sposobne prilagoditi njegovo prihodnjo poklicno samoodločbo.

Usmerjenost v prihodnost, postavljanje ciljev za poklicno in osebno samoodločanje vpliva na celoten proces duševnega razvoja, vključno z razvojem kognitivnih procesov.

Študij v srednji šoli je povezan s pomembno spremembo in zapletom strukture in vsebine učnega gradiva, povečanjem njegovega obsega, kar povečuje raven zahtev za študente. Pričakuje se, da so fleksibilni, univerzalni, produktivni v kognitivni dejavnosti, jasni in samostojni pri reševanju kognitivnih problemov (22; 270).

Zanimanje za šolo in učenje med srednješolci se opazno poveča v primerjavi z najstniki, saj učenje pridobi neposreden življenjski smisel, povezan s prihodnostjo. Obstaja tudi veliko zanimanje za različnih virov informacije (knjige, filmi, televizija). Potreba po samostojnem pridobivanju znanja se stopnjuje, spoznavni interesi postajajo široki, stabilni in učinkoviti, krepi se ozaveščen odnos do dela in učenja. Individualna osredotočenost in selektivnost interesov sta povezana z življenjskimi načrti (20; 73).

Starostna značilnost je hiter razvoj posebnih sposobnosti, pogosto povezanih z izbranim poklicnim področjem (matematično, tehnično, pedagoško itd.). Zaradi tega pridobijo kognitivne strukture v mladosti zelo kompleksno zgradbo in individualno identiteto (22; 271).

Psihološka značilnost zgodnjega adolescence je usmerjenost v prihodnost. Najpomembnejši dejavnik pri razvoju osebnosti in s tem ena najpomembnejših lastnosti - percepcija, je želja srednješolca, da gradi življenjske načrte, da razume konstrukcijo življenjske perspektive (22; 274).

Življenjski načrt je širok pojem, ki zajema celotno področje osebne samoodločbe (poklic, življenjski slog, raven aspiracij, raven dohodka itd.). Pri srednješolcih so življenjski načrti pogosto še zelo nedorečeni in jih ni mogoče ločiti od sanj. Srednješolec si preprosto predstavlja sebe v najrazličnejših vlogah, tehta stopnjo njihove privlačnosti, vendar si ne upa končno izbrati nečesa zase in pogosto ne stori ničesar, da bi uresničil svoje načrte. Percepcija srednješolca torej še ni dovolj objektivne narave; Če želite razviti in določiti določen cilj, morate razumeti svojo prihodnjo poklicno dejavnost.

Bolj kot posameznik uspešneje premaga to prvo krizo identitete, lažje se spopada s podobnimi izkušnjami v prihodnosti (22; 275). Omeniti velja tudi, da je kompleksnost oziroma relativna enostavnost soočanja s krizo identitete v veliki meri odvisna od intelektualnih in psiholoških kvalitet posameznika samega, njegovega okolja, pa tudi od razvitosti pozornosti, zaznave, spomina in mišljenja. Jasna identifikacija sebe in okoliške realnosti pomaga bolje prilagajati spreminjajočim se življenjskim razmeram.

Ob tem je čustvena občutljivost pogosto združena s kategoričnimi in premočrtnimi mladostnimi ocenami okolja, z demonstrativnim zanikanjem moralnih aksiomov, celo do moralne skepse. Pomembno se je zavedati, da je to odraz lastnega intelektualnega in moralnega iskanja, želje po kritičnem premisleku »elementarnih resnic« in sprejemanju ne kot vsiljenih od zunaj, temveč kot težko pridobljenih in smiselnih (20; 77). .

Če povzamemo zgoraj navedeno, je treba omeniti več značilnosti za razvoj percepcije pri mladostnikih:

Čustvena sfera mladostnikov je podvržena strukturnim spremembam, zato je dojemanje mnenj drugih lahko maksimalistično;

Sprememba vrednotnih usmeritev (pogled v prihodnost, možna izbira poklicev itd.) prispeva k razvoju dojemanja "končnega odnosa do življenja" (fant ali deklica dojemata svet kot eno samo celoto);

Spreminjanje značajskih lastnosti v adolescenci prispeva k dojemanju sebe kot drugačnega od drugih;

Kriza identitete, opažena v mladosti (na katero so pozorni zahodni psihologi), lahko vodi do identifikacije osebnosti v okviru novih pogojev (začetna stopnja prihodnjega odraslega življenja). Premagovanje te krize je v veliki meri odvisno od mentalnih in psiholoških kriterijev, pa tudi od razvoja zaznave.

1.3 Razvojdojemanjemed srednješolci

Človekov razvoj, predvsem v zgodnji starosti (do 25 let) v domači psihologiji od 20. 20. stoletje je bilo predmet klasifikacije, v okviru katere so raziskovalci ugotovili značilnosti oblikovanja mišljenja, zaznavanja, pozornosti in drugih psiholoških značilnosti. L. S. Vygotsky je bil eden prvih v ruski psihologiji, ki je predstavil takšno klasifikacijo. V njegovi klasifikaciji je mladost definirana kot obdobje pubertete (14-18 let) z vmesno krizo pri 17 letih (4; 256).

Raziskovalec ugotavlja, da je razvoj otroka, tudi med odraščanjem, »dobil viharen, hiter, včasih katastrofalen značaj, podoben je revolucionarnemu poteku dogodkov tako v tempu sprememb kot v pomenu sprememb. Gre za prelomnice v otrokovem razvoju, ki včasih potekajo v obliki akutne krize. Prva značilnost takih obdobij je po eni strani, da so meje, ki ločujejo začetek in konec krize od sosednjih obdobij, izjemno nejasne. Kriza se pojavi neopazno, težko je določiti trenutek njenega začetka in konca. Po drugi strani pa je značilno močno poslabšanje krize, ki se običajno pojavi sredi tega starostnega obdobja. Prisotnost vrhunca, na katerem kriza doseže svoj vrhunec, je značilna za vse kritične dobe in jih močno razlikuje od stabilnih obdobij otrokovega razvoja. L. S. Vygotsky to krizo povezuje s padcem akademske uspešnosti, povečanim konfliktom z drugimi, spreminja pa se tudi mladostnikovo dojemanje okoliške resničnosti, študija in družine, saj so zunanji pogoji tisti, ki določajo potek krize (2; 18).

L. S. Vygotsky in A. N. Leontiev sta pri gradnji klasifikacije zgodnje stopnje človeškega življenja izhajala iz dejstva, da je vodilna dejavnost mladostnika v njegovem razvoju študij. To idejo je podprl in razvil D. B. Elkonin: »Izobraževalna dejavnost otrok, to je dejavnost, v kateri se pridobiva novo znanje in katere upravljanje je glavna naloga učenja, je vodilna dejavnost v tem obdobju. . Pri izvajanju se pri otroku intenzivno razvijajo intelektualne in kognitivne moči. Vodilni pomen vzgojne dejavnosti določa tudi dejstvo, da se prek nje posreduje celoten sistem odnosov med otrokom in okoliškimi odraslimi, vse do osebne komunikacije v družini« (23; 65).

Vendar pa je raziskovalec opozoril tudi na krizo mladosti, ki jo je opredelil L. S. Vygotsky. V prvi vrsti je kriza povezana s poučevanjem v šoli. Uspehi in neuspehi na tem področju so še naprej glavno merilo za ocenjevanje mladostnikov s strani odraslih. Poleg tega v tem obdobju obstaja podrejenost odnosov nekakšnemu kodeksu partnerstva. V osebni komunikaciji se odnosi lahko gradijo in se gradijo na podlagi ne le medsebojnega spoštovanja, temveč tudi popolnega zaupanja in skupnosti notranjega življenja. Nadaljnji razvoj temeljev razmišljanja in zaznavanja se torej dogaja tako v šoli kot v komunikaciji z vrstniki.

D. B. Elkonin je nadaljeval tudi periodizacijo otrokovega duševnega razvoja, ki jo je začel L. S. Vygotsky. Oblikovanje adolescence se, tako kot po klasifikaciji L. S. Vygotskega, začne s krizo 15 let, za katero je značilna sprememba življenjskih smernic in prioritet; dojemanje v tej krizi je usmerjeno v oblikovanje idej o prihodnjem odraslem življenju. V razvoju otrok je D. B. Elkonin menil, da je treba razlikovati stopnje in ne le časovne intervale. Na starost je gledal kot na »razmeroma zaprto obdobje, katerega pomen je določen predvsem z njegovim mestom in funkcionalnim pomenom na splošni krivulji otrokovega razvoja« (23; 271). Za vsako psihološko starost so značilni indikatorji, ki so med seboj v zapletenih odnosih:

Stanje družbenega razvoja;

Vodilne dejavnosti;

Glavne neoplazme.

Socialna situacija razvoja je opredeljena kot dejansko mesto otroka v družbenih razmerah, njegov odnos do njih in narava njegovih dejavnosti v njih. Življenje otroka v določeni socialni situaciji je neločljivo povezano z otrokovimi značilnimi dejavnostmi za določeno starost, ki so njegova druga najpomembnejša lastnost (22; 147).

Vodilna dejavnost je tista, ki otroku vzame največ časa. Za adolescenco je lahko vodilna dejavnost personalizacija izobraževalnih dejavnosti, usmeritev k izbiri prihodnjega poklica in razvoj možnih poklicnih spretnosti.

Po mnenju A. N. Leontjeva je adolescenca »zaznamovana s povečanjem kritičnosti do zahtev, dejanj in osebnih lastnosti odraslih ter rojstvom novih, prvič resnično teoretičnih interesov. Starejši šolar mora poznati ne samo resničnost okoli sebe, ampak tudi tisto, kar je o tej resničnosti znano« (11; 511). Sprememba mladostnikovega dojemanja je po mnenju raziskovalca povezana predvsem s spremembo družbenih odnosov v njegovem življenju, kar posledično vodi v spremembo gonilne sile razvoj njegove psihe.

Tako, kot pravi A. N. Leontyev, "to pomeni, da je treba pri preučevanju razvoja otrokove psihe izhajati iz analize razvoja njegove dejavnosti, kot se razvija v danih specifičnih pogojih njegovega življenja. Le s tem pristopom je mogoče razjasniti vlogo zunanjih pogojev otrokovega življenja in nagnjenj, ki jih ima. Le s takšnim pristopom, ki temelji na analizi same vsebine otrokove razvijajoče se dejavnosti, je mogoče pravilno razumeti vodilno vlogo vzgoje, ki vpliva prav na otrokovo dejavnost, na njegov odnos do stvarnosti in s tem določa njegovo psiho, njegovo zavest. .

Življenje oziroma dejavnost kot celota pa ni mehanično sestavljena iz posameznih vrst dejavnosti. Nekatere vrste dejavnosti so na tej stopnji vodilne in so večjega pomena za nadaljnji razvoj posameznika, druge so manj pomembne; igrajo sami glavna vloga v razvoju, drugi - podrejeni. Zato moramo govoriti o odvisnosti duševnega razvoja ne od dejavnosti na splošno, temveč od vodilne dejavnosti (6; 93).

V skladu s tem lahko rečemo, da je za vsako stopnjo duševnega razvoja značilen določen, vodilni na tej stopnji otrokov odnos do resničnosti, določena, vodilna vrsta njegove dejavnosti.

Znak prehoda iz ene faze v drugo je ravno sprememba vodilne vrste dejavnosti, ki vodi otrokov odnos do resničnosti" (11; 512-513).

Tako ima preučevanje značilnosti zaznavanja pri starejših šolarjih bogate izkušnje v domači psihologiji. V začetku 20. stoletja je bila razvita klasifikacija, ki je razlikovala prehodno starost med starejšimi šolarji (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin itd.). Za to prehodno starost so značilne ostre spremembe v otrokovem mišljenju, dojemanju, pozornosti in inteligenci in je lahko "revolucionarne narave". Med pozitivnimi vidiki je treba omeniti kvantitativne in kvalitativne spremembe v intelektualni sferi, oblikovanje usmerjenosti v prihodnost; slaba stran vključuje zmanjšanje akademske uspešnosti, konfliktno komunikacijo z vrstniki, učitelji in starši. Vodilna dejavnost v tej življenjski dobi je usmeritev k prihodnji izbiri poklica.

Poglavje 2. Empirične raziskavedojemanjesrednješolci

2.1 Raziskovalne metode

Glavne empirične metode, ki se uporabljajo pri analizi razvoja percepcije pri srednješolcih, so metode zbiranja dejstev, ugotavljanja trendov in dinamike duševnega razvoja, ki se odvija skozi čas.

Sprva je bila identificirana metoda opazovanja, ki so jo raziskovalci (I. Ten, C. Darwin itd.) uporabljali od konca 19. stoletja. Metoda je bila lokalna in so jo znanstveniki uporabljali pri spremljanju razvoja svojih otrok v naravnem okolju. Vendar so bile skoraj takoj ugotovljene tudi slabosti ta metoda- pomanjkanje vnaprej sestavljenega programa, negotovost nalog, nesistematična opazovanja in nepopolne evidence itd. Opazovanja so bila izvedena za različne namene in so bila med seboj slabo primerljiva, pogosto so bila izpostavljena subjektivno pomembna dejstva in razvojne smeri (22; 23-24).

Kot znanstvena, objektivna metoda opazovanja vključuje sistematično in namensko beleženje psiholoških dejstev v naravne razmere Vsakdanje življenje. Opazovanje kot znanstvena metoda raziskovanja ne bi smelo biti reducirano na preprosto beleženje dejstev, njegov glavni cilj je znanstvena razlaga vzrokov določenega pojava.

Opažene so tudi nekatere težave te metode: ekstremna delovna intenzivnost, veliki časovni stroški, pasivno čakanje in opazovanje raziskovalca, velika verjetnost manjkajočih psiholoških dejstev, če so nova ali združena s številnimi sorodnimi pojavi; nevarnost subjektivnosti pri zbiranju in obdelavi podatkov, pri interpretaciji rezultatov; nezmožnost preverjanja; omejena uporaba matematične metode obdelava podatkov.

Eksperiment vključuje aktivno poseganje raziskovalca v dejavnosti subjekta, da bi ustvaril pogoje, v katerih se razkrije psihološko dejstvo. Raziskovalec namenoma ustvarja in spreminja pogoje, v katerih poteka človekova dejavnost, postavlja naloge in na podlagi rezultatov presoja psihološke značilnosti subjekta (22; 25-26).

Obstajajo laboratorijski in naravni poskusi. Laboratorijski poskus se izvaja v namenoma ustvarjenih pogojih z uporabo posebne opreme; dejanja subjekta določajo navodila. V laboratorijskem poskusu je še posebej strog nadzor odvisnih in neodvisnih spremenljivk. Pomanjkljivost laboratorijskega poskusa je izredna težava prenosa rezultatov v realne pogoje.

Zamisel o naravnem eksperimentu je predstavil A. F. Lazursky, ki je pozval k poglobljenemu razvoju novih oblik pedagoškega eksperimenta. Za organizacijo naravnega eksperimenta je treba, kot pravi A. F. Lazursky, rešiti problem izbire takšnih vrst dejavnosti, v katerih bi bile značilne tipične ali individualne značilnosti predmetov, ki se preučujejo. Po tem se ustvari model aktivnosti, ki je zelo blizu tistim dejavnostim, ki so za udeležence običajne (naravne). Naravni poskus v skupini vrtca je na primer pogosto strukturiran v obliki didaktična igra (22; 27).

Poleg glavnih metod empiričnega raziskovanja je mogoče identificirati številne dodatne. Pomožne raziskovalne metode (v velikem številu posebnih tehnik in metodoloških tehnik) se praviloma uporabljajo v kombinaciji.

Najprej je to razjasnitev znanj, mnenj, idej, stališč itd., o najrazličnejših vprašanjih ljudi različnih starostnih kategorij s pomočjo pogovorov, intervjujev, vprašalnikov, testiranj.

Analiza produktov dejavnosti (risbe, aplikacije, konstrukcijska, glasbena, literarna ustvarjalnost) se uporablja za najrazličnejše namene (22; 28-29).

Na primer, številne tehnike risanja (risbe družine, osebe, prijatelja, šole itd.) Služijo kot orodje za diagnosticiranje intelektualne sfere, čustvenih in osebnih značilnosti otrok in odraslih. Opozoriti je treba, da je včasih za pravilno interpretacijo risbe potrebno opazovati proces njenega ustvarjanja. Poleg tega je mogoče iste zunanje znake - simptome - v delih oseb različnih psiholoških starosti oceniti različno (15; 12).

Metoda medkulturnega raziskovanja vključuje primerjavo in prepoznavanje značilnosti duševnega razvoja mlajše generacije v različnih kulturah: v razmerah kulture evropskega tipa in vzhodne kulture, kulture sodobne tehnološke družbe in tako imenovane tradicionalne družbe, itd. Oseba, ki pripada določeni družbi, ponavadi dojema nekatere modele razvoja kot določeno naravno brezpogojno obliko. Medkulturna primerjava ponuja priložnosti za nov pogled na že znane in znane stvari (22; 29-30).

Shema organizacije (konstrukcije) empiričnega raziskovanja je bistvena za razvojno psihologijo. Najbolj specifična metoda glede na naloge razvojne psihologije je metoda rezanja. Metoda rezin kot celota je izjava (meritev) stanja objekta na različnih stopnjah njegovega razvoja. Študijo prečnega prereza lahko organiziramo na dva načina: po principu tako imenovanih prečnih ali vzdolžnih prerezov. Prečne primerjave med ljudmi različnih starosti se lahko izvede hkrati. Izberejo se skupine različno starih oseb in njihovi rezultati se primerjajo (primerja se na primer, kako otroci, stari šest, osem in deset let, razumejo skriti pomen pregovorov). Na podlagi raziskovalnih podatkov je izdelana povprečna krivulja, ki jasno prikazuje sliko izboljšanja proučevanega procesa. Neznano pa je, zakaj in s kakšnimi mehanizmi do tega pride (22; 30).

Po mnenju R. S. Nemova se metode diagnosticiranja srednješolcev razlikujejo od metod diagnosticiranja mladostnikov, kar je predvsem posledica spreminjajočih se interesov in potreb. Zato se je treba pri izbiri potrebnega nabora tehnik, namenjenih celoviti psihodiagnostiki starejših predšolskih otrok, osredotočiti na tisto, kar je pomembno in pomembno posebej za mladostnike. Na primer, želja po poglobljenem samospoznavanju, samoizpopolnjevanju, analizi lastnih čustev in intimnih odnosov so psihični problemi, ki so najbolj pomembni za mladostnike; po drugi strani pa vprašanja, kot so namen in smisel življenja, osamljenost, življenjski slog in poklicni dosežki, bolj zadevajo odrasle kot fante in dekleta.

Vendar pa je pri psihodiagnostičnem ocenjevanju fantov in deklet priporočljivo primerjati njihove individualne podatke ne z normami, razvitimi za odrasle, temveč z normami, značilnimi za mlade ljudi iste starosti kot sami testiranci.

Testiranje v srednji šoli je priporočljivo izvajati v pogojih, ki jih poznajo fantje in dekleta. Takšni pogoji so zlasti pouk v šoli, vključno s poukom psihologije. Praktično spoznavanje psihodiagnostičnih metod je organsko vključeno v program in vsebino takšnih razredov, zato se postopek testiranja dobro ujema z njimi (14; 277).

2.2 Opis potezein rezultatiraziskovanje

Metode za preučevanje sposobnosti opazovanja pri starejših šolarjih. Učencu ponudite predmet in ga prosite, naj ta predmet opiše. Gradivo za opazovanje mora biti preprosto, otrokom blizu in hkrati neizobraževalno.

Protokol beleži izjave subjekta in značilnosti njegovega vedenja. Označite značilnosti študentovega opazovanja po naslednjem načrtu:

1. Ali se srednješolec hitro ali počasi vključi v proces opazovanja? Kako dolgo je v času?

2. Ali učenec opazovalno nalogo sprejme takoj ali jo je treba na novo pojasniti in oblikovati?

3. Katere dele predmeta učenec izolira? Kako opiše vsakega izmed njih? Ali poudari subtilne podrobnosti?

4. Kako označujete barvo, odtenke barv in značilnosti oblike predmeta?

5.Neodvisnost opazovanja.

6.Kako aktivno je opazovanje?

7. Ali obstaja doslednost pri opazovanju?

8.Čustveno stanje otroka med opazovanjem.

zapravil sem malo raziskovanja po tej metodi.

Opisovani predmet je mobilni telefon.

1. predmet:

1. Hitro se vključi v proces opazovanja; poskus ne traja več kot 5 minut.

2. Nalogo opazovanja sprejme takoj, ni je treba pojasnjevati ali na novo formulirati.

3. Subjekt identificira naslednje dele predmeta: telo, zaslon, gumbi, kamera, zvočnik. Vsak od njih je opisan takole: ohišje brez vidnih napak, temne barve, kul gumbi, majhen zaslon, dobra kamera, šibak zvočnik.

4. Na splošno je predlagani predmet opisan takole: pravokoten, raven, temne barve, brez vidnih napak na ohišju, majhen zaslon, kul gumbi, dobra kamera, šibek zvočnik, težek, večnamenski, praktičen, priročen, enostaven za uporabo uporaba.

5. Pri prvem subjektu je mogoče opaziti neodvisno opazovanje.

6. Precej aktiven pri opisovanju predmeta.

8. Za to temo je mogoče opaziti optimističen odnos.

2. predmet:

1. Tako kot prvi se hitro vključi v proces opazovanja.

2. takoj sprejme nalogo opazovanja; poskus traja 3 minute.

3. Identificira naslednje dele predmeta: ohišje, zaslon, zaslon, gumbe, kamero, zvočnike.

4. Subjektov opis predmeta je bil sestavljen iz naslednjega zaporedja: telefon modre barve, pravokotne oblike, tanek, barvni zaslon, kamera z dvema milijonoma slikovnih pik, dva zvočnika, modri gumbi, železno ohišje, zaslon ima zrcalno prevleko.

5. Neodvisen pri opazovanju.

6. Pri opisovanju predmeta lahko opazite aktivnost.

7. V opazovanju je doslednost.

8. Opazite lahko subjektovo zanimanje in pozornost do podrobnosti.

Zaključek. Ta tehnika nam omogoča, da opazimo posebnosti opazovanja, pozornosti in dojemanja subjekta pri obravnavanju majhnih stvari, podrobnosti in slike, predstavljene kot celote. Lastnosti, kot sta selektivnost opazovanja in celovitost zaznavanja, je mogoče opaziti in popraviti z identifikacijo majhnih podrobnosti analiziranega predmeta.

Raziskava, ki sem jo opravil, je pokazala, da je percepcija podatkov pri srednješolcih na visoki stopnji razvitosti.

Najpomembnejši dejavnik pri uspešnem oblikovanju trdnega znanja iz fizike je razvoj učnega in spoznavnega navdušenja učencev pri pouku, ki se doseže z intelektualno in čustveno pripravo šolarjev na dojemanje nove učne snovi. Slednje predpostavlja široko uporabo sistema učnih pripomočkov v popolnoma opremljeni fizikalni učilnici, ki učitelju omogoča uporabo vseh učnih pripomočkov v kompleksu, znotraj sistema, z najmanj časa in truda.

Problem spodbujanja in spodbujanja šolarjev k študiju ni nov: postavljen je bil že v 40. in 50. letih prejšnjega stoletja. I.A.Kairov, M.A.Danilov, R.G.Lember. V naslednjih letih je pritegnila pozornost vodilnih metodoloških fizikov v naši državi (V.G. Razumovsky, A.V. Usova, L.S. Khizhnyakova itd.). Nalogo oblikovanja pozitivnih motivov za učenje so postavili kot eno najpomembnejših pri pouku fizike, saj je visoka stopnja motivacije za učne dejavnosti pri pouku in zanimanje za snov prvi dejavnik, ki kaže na učinkovitost sodobnega pouka.

V praksi si je šola že nabrala precej izkušenj pri krepitvi kognitivne dejavnosti učencev pri pouku fizike. Toda pogosto se zgodi, da metoda ali ločena tehnika, opisana v literaturi, ne daje pričakovanih rezultatov. Razlog je v tem, da: prvič, vsak določen razred ima svoje izkušnje kognitivne dejavnosti in svojo stopnjo razvoja, in drugič, časi se spreminjajo, z njimi pa morala in interesi otrok. Zato menimo, da bo problem krepitve kognitivne dejavnosti obstajal ves čas.

Aktivacija kognitivne dejavnosti, vključno z zaznavanjem srednješolcev, je v veliki meri odvisna od značilnosti učiteljeve predstavitve gradiva. S pravilno strukturirano razlago gradiva učitelj učencem ne daje le znanja, temveč tudi organizira njihovo kognitivno dejavnost.

Metode ustne monološke predstavitve snovi s strani učitelja vključujejo zgodbo in razlago. Narava fizike kot znanosti, ki se odraža v kognitivnih nalogah šolskega predmeta, zahteva, da je glavna metoda monološke predstavitve snovi razlaga, tj. strogo logično utemeljeno razkritje vprašanj, ki se proučujejo. Z dokazi podprta predstavitev kognitivnih nalog pri pouku fizike zagotavlja globljo asimilacijo snovi.

Učitelj fizike mora vedeti, da predstavljanje učne snovi z uporabo demonstracijskih tehnik pomeni, da mora biti izpeljana iz izkušenj ali teoretično, z uporabo sklepanja z indukcijo, dedukcijo in analogijo. Dedukcija je sklepanje le od splošnega k posameznemu, indukcija pa sklepanje od posameznega k splošnemu.

Uporaba induktivnih metod razlage v učnem procesu prispeva k razvoju konkretnega domišljijskega mišljenja učencev, jih uči opazovati pojave in v njih opaziti nekaj običajnega in bistvenega. Uporaba deduktivnih tehnik prispeva k razvoju teoretičnega, abstraktnega mišljenja pri učencih in jih poučuje.

Ena izmed tehnik razlage snovi pri pouku fizike je uporaba analogije. Pri sklepanju po analogiji:

Analizirajte preučevani predmet;

Odkrijejo njegovo podobnost s predhodno preučenim ali dobro znanim predmetom;

Prenesite znane lastnosti predhodno proučenega predmeta na predmet, ki ga proučujete.

Poleg osnovnih logičnih tehnik razlage in dokazovanja se lahko pri pouku uporabljajo zasebne tehnike, značilne za fizikalne vede, na primer na podlagi načela simetrije in teorije dimenzij.

Tehnike razlage snovi morajo metodološko pravilno razkrivati ​​razmerje med eksperimentalnimi in teoretičnimi metodami znanstvena raziskava mesto in možnosti indukcije in dedukcije v procesu spoznavanja, vloga, mesto in pomen eksperimenta. Prav tako je treba zagotoviti, da študentje razumejo logično strukturo predmeta: katere določbe so temeljne znanstvena dejstva ki izhajajo iz izkušenj, ki so predvidene s teorijo in potrjene z eksperimentom, ki so predpostavke (domneve) in zahtevajo nadaljnje raziskave. Zavedanje logične strukture predmeta je pogoj za njegovo globoko asimilacijo. Zato izbiro razlagalnih tehnik ne narekuje le stopnja kognitivnih sposobnosti učencev in naloga njihovega nadaljnjega razvoja, temveč tudi številne metodološke zahteve (8; 37).

Za razvoj dojemanja srednješolcev v učnem procesu je treba zagotoviti možnost samostojnega izvajanja analiz, sintez, posploševanj, primerjav, gradnje induktivnih in deduktivnih sklepov itd. Ta možnost je zagotovljena učencem pri poučevanju lekcije s pogovorno metodo.

Vendar je treba opozoriti, da vsak pogovor ne aktivira kognitivne dejavnosti učencev in prispeva k razvoju njihovega mišljenja. Včasih učitelj učencem postavlja vprašanja za reprodukcijo predhodno pridobljenega znanja. Na primer, pred uvedbo koncepta centripetalnega pospeška učitelj učencem postavi vrsto vprašanj za reprodukcijo gradiva, na katerem bo temeljila razlaga: kaj je pospešek? Kaj je značilno za pospešek? V katerih enotah se meri pospešek? Kaj lahko rečemo o pospeševanju enakomerno spremenljivega gibanja? itd. Takšen uvodni pogovor je nujen, pripravi osnovo za spoznavanje novega (1; 55).

Med logičnim iskalnim delom študentov pomemben del gradiva preučujejo na podlagi aktivne kognitivne dejavnosti.

Resnično neomejene možnosti za razvoj mišljenja učencev se odpirajo učiteljem, ko jih učijo reševati fizikalne probleme. Potrebno je le, da učenje reševanja problemov ne služi samo in ne toliko asimilaciji in pomnjenju formul zakonov, ampak mora biti usmerjeno v poučevanje analize tistih fizikalnih pojavov, ki sestavljajo pogoje problema, učiti, kako najti problem. rešitev problema, osredotočite pozornost učencev na bistvo prejetega odgovora in sprejemanje njegove analize.

Ko se učenec loti reševanja problema, si mora najprej zamisliti pojav, opisan v nalogi problema. Nato morate natančneje prebrati pogoj naloge in poskušati razumeti, kateri predmeti so opisani v pogoju naloge, kaj je znanega o njih in ali pogoj vsebuje "skrite" podatke. Zdaj, ko je stanje analizirano, lahko začnete na kratko zapisati težavo, pri čemer podatke ne zapisujete v vrstnem redu, v katerem so se pojavili v besedilu, ampak v skupini, ki se je pojavila med analizo. Za nalogo je priporočljivo narediti risbo. Šele po tem je treba začeti iskati načela za rešitev problema (8; 39-40).

Težave se lahko rešujejo ne samo z analitično-sintetičnimi metodami, ampak tudi algoritemsko. Za tipične naloge V številnih temah tečaja fizike je mogoče sestaviti seznam algoritemskih navodil, po katerih učenci iščejo rešitev problema.

Vendar pa reševanje problemov prispeva k razvoju razmišljanja in dojemanja srednješolcev le, če vsak dijak problem rešuje sam in si za to prizadeva.

Za razvoj percepcije pri pouku fizike je treba uporabiti demonstracijo poskusov z uporabo različnih naprav in instrumentov (na primer: določanje jakosti toka v električni tokokrog z uporabo ampermetra, preučevanje Malusovega zakona z uporabo naprave RMS 1, preučevanje prisilnih nihanj matematičnega nihala itd.), pa tudi ustvarjalne sposobnosti študentov, zlasti dajanje nalog za ustvarjanje podobnega problema ali formule za rešitev. Med usposabljanjem je potrebno učence postaviti v situacije, v katerih so prisiljeni domnevati (glej prilogo – naloga 2), ugibati (glej prilogo – naloga 4) ter pokazati in razvijati svojo intuicijo (9; 93).

Zaključek

Zaznavanje je eden najpomembnejših duševnih procesov v človekovem življenju, katerega cilj je poznavanje in preučevanje okoliške resničnosti. Razvoj zaznave in njenih značilnosti se začne v otroštvu in se nadaljuje vse življenje.

Zaznavanje je aktiven proces, ki omogoča oblikovanje podobe okolju, zbirajo vse informacije o zunanjem svetu, pridobljene s čutili, vendar se podatki med seboj ne izolirajo, temveč med seboj povezujejo. Celovitost zaznave se izraža v tem, da podoba zaznanih predmetov ni podana v popolnoma dokončani obliki z vsemi potrebnimi elementi, ampak je tako rekoč mentalno dokončana do neke celovite oblike, ki temelji na največjem naboru elementov.

Posebnosti zaznavanja in njegove funkcije so tako pomembne za človeka, zlasti v otroštvu in mladostništvu, ko se oblikujejo različne fizične in psihične lastnosti.

Kvalitativni razvoj zaznavnih lastnosti pri starejših šolarjih (15-17 let) je odvisen predvsem od upoštevanja vseh duševnih značilnosti določene prehodne starosti. Med raziskovalci je ta starost označena kot kriza in prehod (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin). L. S. Vigotski je tudi opozoril, da je to obdobje otrokovega življenja pravzaprav revolucionarno "tako v smislu hitrosti sprememb, ki se dogajajo, kot v pomenu sprememb, ki se dogajajo." Kriza povzroča padec učne uspešnosti in napetost v komunikaciji s starši in vrstniki. Med krizo se pomembnost duševnih procesov, kot so razmišljanje, zaznavanje in pozornost, močno poveča.

Poleg krize adolescence so raziskovalci (H. Remschmid in drugi) začrtali številne naloge, ki omogočajo oblikovanje razvoja zaznave. Med njimi je v prvi vrsti usmerjenost v prihodnje poklicno in samostojno osebno življenje. V ospredje prihaja personalizacija izobraževalnih interesov, kar bo pomagalo pri oblikovanju izbire poklicne poti. Tako je značilnost dojemanja starejšega šolarja v tem obdobju usmerjenost v prihodnost.

Možno je prepoznati posebnosti zaznavanja in kvalitativno izboljšati njegov razvoj. različne tehnike ustvarili psihologi. Razvoj značilnosti percepcije v izobraževalnem procesu je različen, kar je povezano z značilnostmi predmetov, ki se preučujejo, v tem primeru fizike. Pri pouku fizike učenci najprej usvojijo teoretično snov z logičnimi tehnikami, indukcijo in dedukcijo, utrjujejo pridobljeno znanje s praktičnimi metodami (izvajanje eksperimentov in poskusov).

Bibliografija

1. Bedšakova Z.M. O skladnosti metod poučevanja fizike z vsebino učnega gradiva // Fizika v šoli - 1983. - št. 5.

2. Bolotova A.K. Razvojna psihologija. M., 2005.

3. Velichkovsky B.M., Zinchenko V.P., Luria A.R. Psihologija zaznavanja. M., 1973.

4. Vygotsky L. S. Zbrana dela. T. 4. Otroška psihologija. Problem starosti. M., 1984.

5. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. Razvojna in pedagoška psihologija. M., 2003.

6. James W. Psihologija. M., 1986

7. Zaporozhets A.V. Izbrana psihološka dela. M., 1986.

8. Zvereva N.M. Izbira optimalne metodologije za izvedbo pouka // Fizika v šoli - 1981. - št. 6.

9. Ivanova L.A. Aktivacija kognitivne dejavnosti študentov pri študiju fizike: Priročnik za učitelje. - M., 1983.

10. Leontyev A. N. Problemi duševnega razvoja. M., 1981.

11. Leontjev A.N. Predavanja iz splošne psihologije. M., 2000.

12. Logvinenko A.D. Senzorični temelji zaznavanja prostora. M., 1985.

13. Luria A.R. Občutki in zaznave. M., 1975.

14. Nemov R.S. Psihologija. knjiga 3. Psihodiagnostika. M., 2001.

15. Praktična psihologija izobraževanja / Ed. I. V. Dubrovina. M., 1998.

16. Remschmidt X. Mladost in adolescenca: Problemi osebnostnega razvoja. M., 1994.

17. Rogov E.I. Priročnik za praktičnega psihologa. 1. knjiga. M., 1999.

18. Rubinshtein S.P. Osnove splošne psihologije. M., 1946.

19. Titchener E. Eseji o psihologiji. Sankt Peterburg, 1998.

20. Feldshtein D.I. Psihologija odraščanja. M., 1999.

21. Čudnovski V.E. Smisel življenja in usoda. M., 1997.

22. Shapovalenko I.V. Psihologija, povezana s starostjo. M., 2005.

23. Elkonin D. B. Izbrana psihološka dela. M., 1989.

Aplikacija

Zabavne fizikalne težave

megla

Meglo običajno povezujemo z nečim nejasnim, skrivnostnim, ovijajočim. Zdi se, da se gozdovi, gore, vasi, mestne ulice raztopijo v breztežnostnem in nematerialnem okolju in postanejo nevidni. Opisom megle je posvečenih ogromno strani v ladijskih dnevnikih pomorščakov, v dnevnikih meteorologov in v poročilih raziskovalcev. Imajo pomemben vpliv na naravne pojave, na proizvodne procese, na delovanje prometa in počutje ljudi.

Naloga1. Kaj je megla?

Alice. Megla je kopičenje vodnih kapljic, ki se pod določenimi pogoji pojavi v neposredni bližini površine zemlje ali vode.

Victor. Megla je lahko sestavljena tudi iz majhnih ledenih kristalov. To se zgodi tako poleti kot pozimi. Megla se razprostira po sami površini in tvori do deset metrov (včasih tudi do sto) debelo plast. Omejuje vodoravno vidljivost od kilometra (rahla megla) do nekaj metrov (močna megla).

Boris. V vsakdanjem življenju se megla običajno nanaša na zrak, v katerem je lebdeče zelo veliko drobnih kapljic vode. Meteorologi ob tem dodajajo, da govorimo o le o površinski plasti zraka, kjer pride do prehoda vodne pare v tekoče stanje, zaradi česar se zmanjša prosojnost zraka in poslabša vidljivost talnih objektov.

Naloga2. Kako se megla razlikuje od oblaka?

Boris. Po mojem mnenju sta to dva različna pojma.

Victor. Nič drugače. Na primer, v goratem območju je vsak oblak, ki ovije opazovalca, videti kot megla, toda z dna doline je ta megla lahko videti kot stratusni oblak. Med meglo in oblakom ni bistvenih razlik. S. Jesenin je to prenesel zelo figurativno in presenetljivo natančno: Luna v oblačni megli igra igro z oblaki.

Alice. Zemelost megle je poudarjena, ker koprena nizkih oblakov, ki prekriva vrhove dreves in hribov, ni več megla, temveč slojast oblak. Iz tega je razvidno, kako samovoljno je njihovo razlikovanje.

Naloga3. Kako nastane megla?

Boris. Znano je, da zrak vsebuje vodno paro, v naših zemljepisnih širinah je to približno 0,3-2,5% njegove mase. Toplejši kot je zrak, več vodne pare lahko vsebuje. Če temperatura pade, bo nekaj nasičene pare kondenziralo in se sprostilo v obliki vodnih kapljic.

Podobni dokumenti

Identifikacija optimalnih pogojev za razvoj otrokove pozornosti kot procesa zaznavanja in asimilacije učnega materiala. Značilnosti pozornosti, njene fiziološke in psihološke osnove, aktivacija pozornosti, eksperimentalno delo na razvoju pozornosti.

diplomsko delo, dodano 5.8.2009


Izjava o problemu motivacije v psihologiji. Bistvo in pojem dvojezičnosti. Psihologija usvajanja tujega jezika med srednješolci. Empirična raziskava psiholoških značilnosti motivacijske sfere osebnosti dvojezičnih srednješolcev.

diplomsko delo, dodano 31.05.2009


Splošni koncept spomina, njegove fiziološke osnove in vrste. Starostne značilnosti spomina pri mlajših šolarjih. Tehnike in načini za povečanje učinkovitosti pomnjenja učne snovi v osnovnošolski dobi. Metodološka priporočila za razvoj spomina.

predmetno delo, dodano 29.12.2014


Problem poklicne in osebne samoodločbe srednješolcev. Psihološke značilnosti oblikovanja najstniške osebnosti. Analiza vsebine, metod in socialno-psiholoških pogojev kariernega svetovanja za srednješolce.

tečajna naloga, dodana 12.02.2011


Koncept družbene reprezentacije v psihologiji. Družbene ideje kot kategorija in družbeni pojav, njihova vloga v vedenju. Metodologija empiričnega raziskovanja značilnosti predstav o osebnosti zločinca med srednješolci, evalvacija rezultatov.

tečajna naloga, dodana 11/09/2011


Vrste psihološkega distanciranja v konfliktnem vedenju srednješolcev. Empirična raziskava osebnostne samoodnosnosti in konfliktnih vedenjskih stilov srednješolcev. Priporočila za izobraževalne ustanove o preprečevanju konfliktov.

diplomsko delo, dodano 7.4.2013


Pojem poklica, njegov izvor. Značilnosti srednješolske starosti in poklicne samoodločbe kot procesa. Razvoj karierne orientacije v tujini in domače izkušnje. Psihološka podpora srednješolcem pri izbiri poklica.

diplomsko delo, dodano 06.06.2012


Proučevanje stresa v življenju študenta. Bistvo pojma "stres". Priporočila za premagovanje anksioznosti in stresa pri študentih. Empirična študija učnega stresa študentov. Opis uporabljenih metod za diagnosticiranje izobraževalnega stresa pri študentih.

tečajna naloga, dodana 23.05.2010


Psihološke značilnosti težav, ki se pojavljajo pri učenju tujega jezika na srednji stopnji učenja rubrike

Diapozitiv 1

Oblikovanje otrokove informacijske kulture v dinamično razvijajoči se informacijski družbi je ena najpomembnejših nalog usposabljanja in izobraževanja.

Eden od možne načine Njena rešitev je upoštevati vodilne kanale zaznavanja informacij pri otrocih pri organizaciji izobraževalnega procesa.

Percepcija ... kaj je to?

Ali ga je mogoče uporabiti v učnem procesu?

Ali je mogoče zaznavanje informacij ločiti v ločeno stopnjo lekcije?

Kako organizirati to stopnjo?

Kako lahko vključitev percepcije v lekcijo vpliva na kakovost asimilacije informacij?

Bo to pripomoglo k izboljšanju kakovosti izobraževanja?

Diapozitiv 2

Zaznavanje je globok in smiseln proces, ki zahteva napetost v duševni moči šolarjev, njihovo željo po pridobivanju znanja, pa tudi željo in sposobnost učenja.Da bi bilo znanje, ki ga učenci pridobijo, zavestno in trajno, mora biti zaznavanje aktivno. Organizirati otrokovo notranjo duševno dejavnost - razumevanje učnega gradiva, primerjava, pomnjenje - to pomeni organiziranje aktivnega zaznavanja.Jasna zaznava ni rezultat samega notranjega napora, ampak zahteva aktivno delovanje zaznavalca.

V psihologiji se zaznavanje obravnava kot "... mentalni proces odseva predmetov ali pojavov realnosti, ki trenutno delujejo na naše čute."Kot rezultat zaznave se pojavi podoba predmeta ali pojava.

To pomeni, da mora učitelj uporabljati geste, intonacijo, vizualizacijo,graditi dialog (nagovarjati k različne skupineštudenti) pritegniti pozornost vseh otrok k reševanju problema.

Zaznavanje, tako kot drugi človeški duševni procesi, ne poteka ločeno, ampak je tesno povezano z obsegom človekovega znanja, z njegovim mišljenjem, z njegovimi občutki.Otrokova percepcija se razvija v procesu njegove praktične dejavnosti, postopoma pridobiva namenski značaj in postaja vse bolj stabilna in obvladljiva.

Na katere tipe ljudi lahko razdelimo glede na način dojemanja informacij?

Diapozitiv 3

Vse ljudi lahko glede na način zaznavanja informacij razdelimo na naslednje vrste: vizualne, slušne, kinestetične in digitalne. Vizualni učenci zaznavajo pretok informacij skozi organe vida. "Vidijo" informacije. Slušne sposobnosti temeljijo na slušnih občutkih. Kinestetika vključuje druge vrste občutkov - vonj, dotik, motor in druge. Digitali (v nekaterih literaturi najdete diskrete) ustvarjajo logično razumevanje s pomočjo znakov, števil in logičnih sklepov. Zadnja kategorija je zelo redka in jo lahko imenujemo »sanje učiteljev matematike«.

Pri organizaciji in izvedbi pouka mora učitelj upoštevati individualne značilnosti učencev v celotnem razredu in vsakega učenca posebej. Zato je treba na stopnji razlage novega gradiva upoštevati zgoraj omenjene razlike v vrstah zaznavanja informacij. V istem razredu učenci iste informacije zaznavajo različno.

Diapozitiv 4

Nekateri morajo vse razložiti zelo podrobno in se ustaviti na vsakem koraku, medtem ko morajo drugi samo povedati glavno idejo in jo nato samostojno začnejo izvajati.

Sodobne tehnologije poučevanje matematike omogoča organiziranje dela v skupinah. Diferenciacija v skupine se izvaja po posebej organiziranem psihološkem opazovanju in spraševanju, katerega namen je ugotoviti vodilni način zaznavanja informacij.

Diapozitiv 5

Vizualno zaznavanje učnega gradiva, matematičnih objektov, ki so lahko matematični pojmi, definicije, procesi itd., postane bolj produktivno, če hkrati z učiteljevo razlago vidi grafe, tabele, risbe, diagrame, ilustracije, fotografije ali učne filme. Videno si zapomni hitreje in bolje. O njem govori rek, da je bolje enkrat videti kot stokrat slišati.

Posebna značilnost vida je stabilnost prostovoljne pozornosti, nemotenost zunanjih hrupnih dražljajev. Takšni otroci imajo zelo dobro razvito domišljijsko mišljenje. Zapomnijo si in lažje delajo z matematičnimi pojmi, ki jim v spominu pustijo realno podobo. Odlično deluje z diagrami in modeli. Oskrba šol z računalniško tehnologijo pri pouku matematike omogoča uporabo računalnikov in projekcijske tehnologije za razlago nove snovi tem učencem. Za vizualne učence je prisotnost didaktičnih izročkov zelo pomembna, estetika oblikovanja pa igra pomembno vlogo.

Diapozitiv 6

Na primer, diferencirane kartice so lahko videti takole:

Diapozitiv 7

S podpornim diagramom si lahko olajšate zapomnitev pravil. Na primer, pri odpiranju oklepajev v 6. razredu je predlagan diagram, ki pomaga ustvariti vizualno podobo in si zapomni informacije.

Diapozitiv 8

Slušni učenec informacije dobro zaznava tako, da jih posluša. Poleg tega je priporočljivo povedati novo gradivo ne z monotonim, ampak z ekspresivnim glasom, pri čemer z intonacijami poudarite pomembne točke. Slušnega učenca zlahka zamotijo ​​tuji zvoki. Pri pouku za takšne učence sta potrebna zvočna spremljava in dialog. Ne smete jim prepovedati, da bi govorili o svojih dejanjih, to pogosto uporabljajo pri reševanju posebej zapletenih nalog ali izračunov.

Za zapomnitev morajo novo snov izgovoriti na glas in se o njej pogovarjati. Občinstvo tiskovine slabo dojema. Za takšne učence lahko učitelj na primer pripravi zvočni posnetek ali video sekvenco pospremi z zvokom. Tudi med razlago spremljajte vizualne predmete z govornimi komentarji in svojemu govoru dodajte pomenske intonacije.

Diapozitiv 9

Za kinestetika je glavni instrument zaznavanja telo, glavni način zaznavanja pa gibanje, delovanje. Da bi razumeli nekaj novega, morajo narediti in ponoviti dejanje z rokami. Če to referenčne informacije, potem, da bi si zapomnili kinestetično osebo, jo morate sami zapisati. Takšne študente lahko prosimo, da delajo zapiske, zapišejo nove pojme in definicije.

Diapozitiv 10

Za takšne študente so zelo pomembne naslednje vrste nalog:

Narišite trikotnik. Izmerite vse njegove vogale. Zabeležite svoje meritve. Izračunaj vsoto kotov trikotnika.

Izmerite obseg plošče. Izmerite premer plošče. Poiščite razmerje teh količin.

Če je to vrstni red dejanj, jih je treba izvajati takoj, ko pridejo. Za te študente je pomembno, da imajo določene korake. Zanje je »samo zgodba« brez pomena. Učitelj matematike lahko takšnim učencem ponudi naloge za raziskovanje, iskanje več načinov reševanja ali naloge z jasnimi navodili za njihovo reševanje.

Diapozitiv 11

Kinestetični učenec težko dolgo posluša in samo gleda. Praviloma začne ponavljati dejanja učitelja.

Diapozitiv 12

Za digitalno je zelo pomembno, da ima naloga logične povezave, prehode iz ene stopnje v drugo in ne preproste formulacije naloge.

Obstajati mora tudi motivacija za dokončanje naloge. Poleg tega mora biti ta naloga za študenta dragocena in temeljiti na obstoječem znanju. Za digitalnega učenca je pomembno, da vidi funkcionalnost in uporabnost naloge.

Diapozitiv 13

Pri postavljanju, oblikovanju izobraževalnih nalog in organizaciji praktičnega dela pri pouku matematike je najbolj možno upoštevati individualne značilnosti in zmožnosti vsakega otroka.

Na primer, pri oblikovanju nalog lahko uporabite glagole, ki bodo študentu "bližje". Ruski jezik vam omogoča, da isto idejo predstavite z različnimi besedami. Študenti morajo na primer razumeti pomen teoretičnega dela, predstavljenega v elektronskem priročniku. V tem primeru bo učitelj vizualnemu učencu dal nalogo, da »vidi glavno stvar«, slušnemu učencu, da »sliši glavno stvar«, kinestetičnemu učencu, da »ujame bistvo«, in digitalnemu učencu, da »nariše zaključek."

Diapozitiv 14

Hkrati bo učitelj pri izdelavi samega priročnika upošteval značilnosti vseh: napolnjen bo z animacijskimi učinki (gibanje in zvok), gumbi ali povezavami za prehod med v ločenih delih, jasno strukturo za predstavitev informacij.

Diapozitiv 15

Modalnost.

Modalnost - (iz latinščine modus - ukrepi, metoda) -karakterizacija značilnosti obstoja nekega predmeta ali pojava, potek procesa (fizični M.), kot tudi način konstruiranja in razumevanja sodb in logičnega sklepanja o predmetih, pojavih, dogodkih in procesih (logični M.). Koncept M. je uvedel Aristotel. Modalnost sodbe lahko razlagamo na dva načina – kot modalitete, izražene v jeziku, tj. to je značilnost sodbe po stopnji zanesljivosti opisanih stanj, dogodkov, zapisanih v njej (M. de dicto) ali kot modalnosti samih stvari in pojavov po stopnji nujnosti, izražene v sodbi z kateri povedek pripada subjektu (M. de re). Koncept M omogoča globljo in subtilnejšo analizo značilnosti in zakonitosti človekove kognitivne dejavnosti.

Diapozitiv 16

Strokovnjaki pravijo:

Od vizualnega učenca se lahko zahteva, da naloge opravi hitro.

Od slušne takojšnje ponovitve snovi, ki jo je slišal.

Od kinestetičnega učenca je bolje ne pričakovati ne enega ne drugega – od učiteljev in družine potrebuje več časa in potrpljenja.

Diapozitiv 17

Raziskave psihologov kažejo, da se način zaznavanja informacij pri otrocih spreminja na naslednji način... (glej diapozitiv)

Diapozitiv 18

Če torej učitelj upošteva individualne značilnosti vsakega učenca (v smislu načina zaznavanja informacij), potem ne bo le dosežen cilj določene lekcije, ampak se bo učenec tudi naučil zaznavati informacije na različne načine. . In to bo posledično ključ do uspeha vsakega otroka pri učenju matematike.

Diapozitiv 19

Odsev.

Poskusite primerjati to situacijo in tip osebe. ….

(Glej diapozitiv).

Rad bi vam pokazal primer možne organizacije stopnje zaznavanja pri pouku matematike v 5. razredu.

Uvod………………………………………………………………………...2

1.1.Motivacija kot dejavnik uspešnega dojemanja učne snovi..4

1.2. Pogoji za doseganje uspeha pri opravljanju izobraževalnih nalog……10

2.1 Starostne značilnosti zaznavanja pri mlajših šolarjih……………………………………………………………………………15

2.2. Metode raziskovanja pozornosti in analiza podatkov………………20

Zaključek……………………………………………………….…..26

Seznam uporabljenih virov………………………….……28

Uvod

Metodološka osnova učnega procesa je znanstvena teorija znanja. Po njem se izobraževalna kognicija, asimilacija učne snovi začne z občutki in postopoma napreduje skozi zaznavanje, dojemanje in razumevanje, posploševanje, utrjevanje in uporabo. Kot vidimo, je zaznavanje prva stopnja obvladovanja vsebine učnega predmeta. Psihologi to pojasnjujejo z dejstvom, da se v procesu človekovega razvoja najprej sestavijo čutne izkušnje. Zaradi občutka je znanje zagotovljeno zunanji znaki in lastnosti predmetov. Občutek, ki je neposredno povezan z zaznavanjem izobraževalnih informacij, ki se v psihologiji razume kot proces, temelji na občutkih in je odgovoren za celovit odraz predmetov in pojavov, ki vplivajo na osebo.

Pedagoško znanje je predmet raziskovanja strokovnjakov s področja psihologije, pedagogike in didaktike. Zaznavanje kot stopnjo pridobivanja znanja so preučevali V. Bondar, N. Volkova, S. Gončarenko, I. Malafiik, S. Palčevski, A. Savčenko, M. Fitsula in drugi.

Cilj dela– analiza dejavnikov in značilnosti uspešnega dojemanja učne snovi.

Predmet– proces dojemanja učne snovi.

Postavka– pedagoške pogoje za uspešno dojemanje učne snovi.

Naloge:

Analizirati, v kolikšni meri je problem obravnavan v literaturi;

Prepoznati dejavnike, ki vplivajo na uspešno zaznavanje učne snovi;

Izvedite empirično raziskavo med osnovnošolskimi otroki.

Raziskovalna hipoteza je razjasniti odvisnost notranjih in zunanjih dejavnikov, ki vplivajo na uspešnost dojemanja učne snovi.

Raziskovalne metode: tehnike za ugotavljanje stopnje razvoja pozornosti (metoda Pieron-Ruzer).

Poglavje 1. Dejavniki, ki vplivajo na uspešnost reševanja izobraževalnih problemov

1.1.Motivacija kot dejavnik uspešnega dojemanja učne snovi

Izobraževalna dejavnost, katere glavni cilj je zaznavanje in asimilacija učnega gradiva, zavzema vodilno mesto v šolski dobi. Zapleti, pri dojemanju katerih učenci pomožnih šol pogosto vodijo v zmanjšanje zanimanja za učenje, zato je treba v prvih šolskih letih prebuditi zanimanje za izobraževalne dejavnosti, zanimati, mobilizirati pozornost učencev in okrepiti kognitivno aktivnost.

Znano je, da je učinkovitost zaznavanja učnega gradiva odvisna od številnih dejavnikov: motivacije učencev, sposobnosti organiziranja in nadzora lastnih dejavnosti, značilnosti poučevanja določenega predmeta, vendar vodilna vloga pri pridobivanju učnega znanja , sposobnosti in spretnosti, zlasti v osnovnošolski dobi, igra stopnja razvoja duševnih procesov - zaznavanje, pozornost, spomin in mišljenje. Zlasti je za pozornost mlajših šolarjev značilna neprostovoljna, nestabilna in kratkotrajna narava.

Učinkovitost zaznavanja učnega gradiva je odvisna od številnih psiholoških komponent učenčeve kognitivne dejavnosti - motivov, zanimanja, pozornosti, spomina, voljnih in čustvenih procesov, ki v eni ali drugi meri spodbujajo študente k študiju.

Zaznavanje učne snovi je odvisno predvsem od zunanjih in notranjih dražljajev, ki usmerjajo učenčevo dejavnost. Spodbude, uporabljene v učnem procesu, postanejo pomemben dejavnik intenziviranja izobraževalne dejavnosti študentov in njihovega odnosa do študija in dela.

Čim širši je nabor učnih dražljajev, tem učinkovitejši je njihov vpliv in delovanje. Spodbujanje procesa osvajanja snovi se izraža v motivaciji za učenje.

Izobraževalna motivacija je splošno ime za procese, metode in sredstva za spodbujanje študentov k produktivni kognitivni dejavnosti in aktivnemu obvladovanju vsebine izobraževanja, ki je odvisna od stopnje razvoja učne motivacije študentov.

Motivacija kot proces spreminjanja stanj in odnosov posameznika temelji na motivih, ki jih razumemo kot specifične motivacije, razloge, ki človeka silijo k delovanju in dejanjem.

Motivacijsko sfero osebe, ob upoštevanju njenega razvoja, lahko ocenimo glede na naslednje parametre: širino, fleksibilnost in hierarhijo.

Širina motivacijske sfere je kvalitativna raznolikost motivacijskih dejavnikov - motivov, potreb in ciljev. Bolj kot ima oseba različne motive, potrebe in cilje, bolj razvita je njena motivacijska sfera.

Fleksibilnost motivacijske sfere se kaže v tem, da je za zadovoljitev motivacijskega impulza višje ravni mogoče uporabiti motivacijske dražljaje nizke ravni. Na primer, en posameznik zadovolji potrebo po informacijah samo s pomočjo televizije, radia in kina, drugi pa s pomočjo različnih knjig, revij in komunikacije z ljudmi. Motivacijska sfera drugega posameznika je veliko bolj fleksibilna.

Hierarhija motivov je značilna tudi za motivacijsko sfero. Nekateri motivi so močnejši od drugih in se pojavljajo pogosteje; drugi so šibki in se posodabljajo manj pogosto. Večja kot je moč in pogostost aktualizacije motivacijskih formacij na določeni ravni, višja je hierarhija motivacijske sfere.

Pri karakterizaciji motivacije za izobraževalne dejavnosti je treba opozoriti, da je to vprašanje težko preučevati, saj ga je mogoče obravnavati v širšem in ožjem kontekstu. Delitev motivacije na notranjo in zunanjo je ena ključnih točk teorije samoodločbe, katere izhodna teza je ideja o človekovi prirojeni želji po svobodi in neodvisnosti.

Pravzaprav je pojem "samoodločba" opredeljen kot zavedanje in občutek možnosti izbire, visoka stopnja neodvisnosti in sposobnost izražanja.

Raziskovalci menijo, da so dejavnosti intrinzično motivirane, če jih vodi notranji interes in užitek ob njihovem izvajanju; zunanje motivirano - dejavnost, ki jo povzročajo zunanje spodbude, kot so nagrade, kazni, plače in druge pozitivne ali negativne okrepitve. V pogojih zadovoljevanja osnovnih psiholoških potreb - avtonomije, kompetenc in smiselnih odnosov - postane motivacija za dejavnost notranja. Če te potrebe niso zadovoljene (oseba se počuti nadzorovano, se ne zaveda svoje kompetence in nima smiselnih odnosov z drugimi), postane motivacija za aktivnost zunanja.

Oblikovanje notranje učne motivacije ima svoj vzorec in poteka skozi več stopenj:

oblikovanje zanimanja za proces izobraževalnih dejavnosti;

oblikovanje zanimanja za rezultate dejavnosti;

oblikovanje zanimanja za vsebino izobraževalnih dejavnosti.

Zunanji motivi vključujejo motive za vzgojno-izobraževalne dejavnosti, ki po svojem izvoru in vsebini navidezno presegajo vzgojni proces in so povezane s širokimi socialnimi odnosi otrok. Glede na vire socialnih motivov, njihovo vsebino in usmeritev lahko med njimi ločimo več skupin:

družbenopolitični motivi - šolanje se vidi kot visoka javna dolžnost;

strokovno – vrednostno – izobraževalne dejavnosti se štejejo kot priprava na prihodnje delo, pridobitev želenega poklica;

motivi družbenega prestiža in motivi, povezani s samospoštovanjem, ki kažejo željo študenta po samopotrditvi svoje osebnosti;

komunikacijski motivi - potreba po komuniciranju z drugimi, želja po njihovem posnemanju.

Precejšnje število raziskav kaže na pozitiven vpliv notranje motivacije - večja delovna učinkovitost, višji učni uspeh, pozitivno psihično udobje, medtem ko zunanjo motivacijo spremlja zmanjšanje stopnje kreativnosti, negativno čustveno stanje in upad uspešnosti. dokončanje nalog 1.

V strukturi motivacije avtorji teorije ločijo dispozicijske in situacijske elemente. Situacijski element vključuje samo motivacijo, ki je lahko zunanja in notranja ali pa je sploh ni. Dispozicijski element vključuje tako osebno lastnost subjekta dejavnosti kot mesto vzročnosti (usmerjenost k zunanjim ali notranjim motivacijam glede dejavnosti ali njeni odsotnosti), ki je lahko notranja, zunanja ali indiferentna.

Oblikovanje učne motivacije poteka v dveh smereh: v prvi - vpliv okolja, v drugi - sprememba osebnega odnosa študenta do izvajanja izobraževalnih dejavnosti.

Na oblikovanje pozitivne motivacije pri osnovnošolcih v veliki meri vpliva njihova sposobnost premagovanja težav v izobraževalnem procesu. Težava pri učenju je zavestno protislovje, ki upočasni nadaljnji proces dejavnosti učencev, prispeva k nastanku odnosa do zapletenosti izobraževalnega procesa za otroka in njegove lastne nezmožnosti za doseganje uspeha.

Dejavnike, ki povzročajo težave pri učenju, lahko razdelimo na socialne in osebne. Socialni dejavniki določajo značilnosti okolja, v katerem se otrok razvija, kjer se oblikuje njegov sistem "jaz". Dejavniki, povezani z osebnim razvojem otroka, določajo pojav težav v izobraževalnih dejavnostih, ki jih lahko štejemo za fiziološke in psihološke. Ti dejavniki vplivajo na razvoj otroka že predšolska starost. Z začetkom šolsko življenje Pomembno vlogo ima še en dejavnik - vpliv samega izobraževalnega sistema in še posebej učitelja, ki se lahko kaže v naslednjih vidikih:

neskladje med organizacijo šolskega izobraževanja in fiziološkimi značilnostmi otrok;

učiteljeva neupoštevanje družbenih dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje in razvoj osebnosti;

nezadostna pozornost učitelja do telesnega in duševnega razvoja otroka;

nesistematično spodbujanje psihološkega razvoja posameznika;

nezmožnost učitelja, da bi študentom zagotovil individualen pristop, kljub nizki poklicni dejavnosti in usposabljanju, nepripravljenost za uvajanje novih metod poučevanja;

nezadostna sposobnost učitelja, da uravnoteži svoje duševno stanje, uravnava svoje vedenje ob upoštevanju starostnih značilnosti razvoja mlajših šolarjev;

pretirana pozornost učitelja na razlikovanje otrok v skupine glede na stopnjo duševni razvoj in uspeh, zagotavljanje odprte prednosti učencem z visoko stopnjo inteligence in znanja ipd.

Na sposobnost študenta, da dolgo časa doseže cilj, namensko premaguje težave in ovire, vpliva razvoj voljnih lastnosti. Njihova nezrelost vodi v dejstvo, da lahko otrok v primeru neuspeha izgubi vero v svoje moči in zmožnosti, medtem ko je v izobraževalnih dejavnostih za samostojno doseganje rezultatov potrebna posebna koncentracija duševnih in voljnih naporov.

Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature izpostavljamo pogoje za oblikovanje polnopravne učne motivacije 2:

potrditev humanega odnosa do vseh učencev, razkrivanje otrokove osebnosti;

aktiviranje dejavnosti otrok z uporabo inovativnih učnih tehnologij;

obogatitev vsebine z osebno usmerjenim in zanimivim gradivom;

zadovoljevanje potreb po komunikaciji z učiteljem in sošolci med usposabljanjem;

izvajanje facilitacijske interakcije med učitelji in mlajšimi učenci;

uporaba objektivnega ocenjevalnega odnosa učitelja do učenčevih rezultatov;

oblikovanje radovednosti in kognitivnega interesa;

ustvarjanje pogojev za študente za reševanje problemskih situacij in premagovanje težav pri izobraževalnih dejavnostih;

oblikovanje ustrezne samozavesti o svojih zmožnostih;

potrditev želje po samorazvoju in samoizboljšanju;

ustvarjanje situacije uspeha za otroka kot predpogoja za njegov uspeh;

negovanje odgovornega odnosa do izobraževalne sfere, razvijanje občutka dolžnosti.

Če povzamemo zgoraj navedeno, je treba opozoriti, da oblikovanje pozitivne motivacije šolarjev zahteva dolgotrajno, usklajeno delo učitelja, vzgojitelja in staršev.

1.2.Pogoji za doseganje uspeha pri opravljanju izobraževalnih nalog

Asimilacija učnega gradiva kot najpomembnejše sestavine izobraževalnih dejavnosti študentov se začne z njegovim zaznavanjem. Kakovost zaznave je predpogoj za učinkovito asimilacijo. Zaznati pomeni razumeti bistvo tega, kar se preučuje, ga povezati z že znanim, poznati njegove manifestacije, lastnosti, metode uporabe itd. Uspešno zaznavanje ustvarja trdno podlago za izobraževalne in izobraževalne dejavnosti študentov.

Učinkovitost zaznavanja določajo in označujejo številni psihološki in pedagoški dejavniki in pogoji - notranji in zunanji.

Notranji pogoji in dejavniki za uspešno dojemanje učne snovi.

Eden od pogojev za uspešno zaznavanje je učenčev notranji odnos do zaznavanja, do obvladovanja učne snovi kot celote. Nastavitev določa čas, moč in naravo asimilacije. Poučevanje z notranjo naravnanostjo »k odgovoru« ohrani znanje le za naslednje spraševanje; nastavitev "za izpit" - proti izhodu iz pisarne, kjer je potekal. Študij z naravnanostjo k približnemu obvladovanju daje približna znanja in veščine. Naloga učiteljev je, da takšne dajejo in nenehno podpirajo zunanje instalacije, ki prispeva k oblikovanju pri študentih njihovih notranjih odnosov, motivov, ciljev, usmerjenih v globoko, trajno in zavestno dojemanje in asimilacijo znanja in metod dejavnosti.

Drug pogoj (dejavnik) za uspešno zaznavanje lahko formuliramo takole: tisto, kar se je treba naučiti in zavestno zaznati, morajo učenci izpostaviti. Ni dovolj gledati - morate videti, ni dovolj poslušati - morate slišati. Identifikacija asimiliranih predmetov, dogodkov, pojavov, lastnosti se izraža v stalni pozornosti učencev v lekciji, ko samostojno preučujejo učno gradivo.

Uspeh zaznavanja je v veliki meri odvisen od tega, ali imajo učenci indikativno osnovo za dejavnost, to je jasno predstavo o tem, kaj, kako, zakaj zaznati, katere tehnike, metode, sredstva je treba za to uporabiti, kako jih uporabiti, kaj postavljajo se zahteve glede kakovosti zaznavanja, kako se bo izvajal nadzor zaznavanja, po katerih smernicah izvajati samokontrolo. Posebej pomembna je okvirna podlaga aktivnosti v učnem procesu ter pri izvajanju laboratorijskih in praktičnih del.

Eden najpomembnejših dejavnikov uspešnega dojemanja, pa tudi učenja nasploh, je zanimanje učencev za snov, ki se preučuje. Na podlagi tega najpomembnejšega motiva poučevanja je mogoče doseči večji uspeh in rezultate kot z uporabo, predpisi in strogimi zahtevami. Učenje v pogojih visokega kognitivnega interesa je izhodišče »pedagogike sodelovanja«.

Kakovost zaznave je odločilno odvisna od učenčevega razumevanja obravnavane snovi. Če učenci ne razumejo, potem dojemanja dejansko ne bo. Razumevanje vedno pomeni vključevanje nove snovi v sistem že uveljavljenih idej in pojmov, povezovanje nepoznane snovi z že znano. V procesu izobraževanja študenti aktivno delajo: spominjajo se, analizirajo, primerjajo, primerjajo in sklepajo. Predmeti zaznavanja imajo različne lastnosti, manifestacije in različno vplivajo na čutne organe (analizatorje), s pomočjo katerih se izvaja njihovo spoznavanje. Zato je večje število analizatorjev, ki sodelujejo pri zaznavanju (sluh, vid, dotik, vonj, motorični čuti), bolj raznolike so metode predstavitve učnega gradiva (besedno, vizualno, praktično), bolj raznolike so oblike organizacije zaznavanja. (kolektivni, individualni), čim bolj se dejavnosti povezujejo učenci z neposrednim zaznavanjem učne snovi z delom na njenem zavedanju in razumevanju (ponavljanje, reševanje nalog, delo z nalogami, sestavljanje tabel, zapisovanje itd.), postaja zaznavanje jasnejši, bolj zavesten in močnejši.

Proces spodbujanja učencev k uspehu je pomemben, saj je lahko že prvi dosežek prelomnica pri premagovanju ovir. L. S. Rubinstein 3 opredeljuje dražljaj kot motivacijsko silo, ki usmerja aktivnost subjekta k doseganju cilja z učinkovitimi sredstvi. Organizacija spodbud zagotavlja ustvarjanje pogojev, potrebnih za popolnejšo uporabo in razvoj posameznikovih sposobnosti v dejavnostih. Spodbujanje učencev k uspehu vključuje učitelja, ki organizira pogoje, ki zagotavljajo aktivne učne dejavnosti, tako praktične kot notranje psihološke dejavnosti posameznika. Te pogoje lahko obravnavamo kot notranje - subjektivne in zunanje - objektivne.

Učenec z dobrohotnim vplivom učitelja se mora naučiti analizirati in ocenjevati svoja dejanja; uresničiti svoje potrebe, interese in želje pri učenju; ustrezno se ocenite na podlagi lastnih izkušenj; mobilizirati močne volje za doseganje uspeha; razumeti, da so vzrok za neuspeh njegova osebna dejanja; prevzemite odgovornost za svoja dejanja in uspeh; zavedajo se, da je zadovoljevanje življenjskih potreb odvisno od osebnega truda; izbrati linijo vedenja, ki bo vodila do občutka osebne pomembnosti, uspeha v izobraževalnih dejavnostih in v življenju. Za učenca odgovornost za njegov uspeh temelji predvsem na njegovi želji po pohvali pomembnih odraslih in pridobitvi ustreznega statusa v ekipi. Učitelj naj to upošteva pri spodbujanju učencev k uspehu, zlasti tistih, ki imajo učne težave.

Naj izpostavimo subjektivne pogoje za spodbujanje učencev k uspehu pri reševanju učnih problemov:

študentova notranja pripravljenost za neodvisno analizo in vrednotenje svojih dejanj, za samoregulacijo vedenja;

prisotnost potreb po razvoju in dosežkih;

učenčevo zavedanje samospoštovanja;

pozitivna motivacija za učenje;

pozitivno čustveno stanje posameznika;

študentovo prepričanje, da je uspeh odvisen od vloženega truda;

dijakovo zavedanje odgovornosti za svoj uspeh.

Objektivni pogoji za spodbujanje uspeha učencev določajo pozitiven vpliv učitelja na osebnost učenca v različnih učnih situacijah, medsebojno sodelovanje učitelja in učenca pri reševanju njegovih težav ter razvoj pozitivne motivacije za učenje učencev. Pomembno je, da pedagoški vpliv izvaja oseba, ki je v življenju uspela, zna reševati svoje težave in daje otroku zagon za uspešno samouresničitev. Učitelj mora biti za učenca čustveno pomembna oseba, saj lahko otrok spremeni svojo linijo vedenja in se trudi premagovati težave in težave le pod močnim čustvenim vplivom nekoga, ki zanj kaže zanimanje in do katerega razvija čustveni odnos. prijazen odnos 4. Samo pozitivni medčloveški odnosi med učiteljem in učencem lahko zagotovijo medsebojno sodelovanje in interakcijo pri doseganju uspeha. V izobraževalnem procesu mora učiteljev pedagoški vpliv okrepiti učenčevo pozitivno preteklo izkušnjo, to je, da ga posodablja z informacijami o njegovih uspehih in dosežkih. Kljub preteklim neuspehom lahko učenec pri reševanju določene naloge doseže uspeh, zato naj ga učitelj nikoli ne opominja na neuspehe, ampak ga usmerja k prihodnjemu uspehu, pri čemer se osredotoča le na težave, ki se pojavljajo v posamezni učni situaciji in kako jih premagati.

Torej obstajajo naslednji objektivni pogoji za proces spodbujanja uspeha pri reševanju izobraževalnih problemov:

uspeh življenja, dejavnosti, pozitivno počutje učitelja, ki izvaja pedagoški vpliv;

čustveni pomen učiteljeve osebnosti za učenca;

osredotočanje otrokove pozornosti na težave, ki nastanejo pri osredotočanju na bodoči uspeh pri opravljanju določene naloge;

pozitiven odnos učitelja do učenca, vera v njegov uspeh.

Ob upoštevanju nekaterih dejavnikov, ki lahko povzročijo učne težave, in kratka analiza Raziskave znanstvenikov in učiteljev o vplivu uspeha na reševanje teh problemov kažejo na premajhno poznavanje teh vprašanj pri učencih. osnovni razredi. Osnovna šola je primarna institucija za socializacijo posameznika, oblikovanje njegovega sistema "jaz", zato je uspeh v izobraževalnih dejavnostih prav v osnovna šola je odločilen dejavnik za uspeh v življenju 5 .

Poglavje 2. Organizacija empiričnih raziskav

2.1. Starostne značilnosti zaznave pri mlajših šolarjih

Otroško dojemanje sveta okoli sebe ni enako kot pri odraslih. Otroško spoznavanje sveta se izvaja bodisi z neposredno čutno zaznavo bodisi posredno, to je z besednim opisom posameznih teles ali pojavov. Rezultat razumevanja okoliškega sveta je znanje.

Tradicionalno se upošteva znanje najpomembnejši element vsebino usposabljanja. Temeljijo na vrednotnih odnosih do narave, družbe in okoliškega sveta kot celote. Z njimi se začne oblikovanje veščin. Prav znanje je glavni vsebinski element učnih načrtov in šolskih učbenikov 6 .

Znanje, ki ga mlajši šolar prejme v procesu preučevanja sveta okoli sebe, je glede na stopnjo svoje splošnosti razdeljeno na ideje, koncepte in vzorce.

Splošna logika razvoja znanja od idej do konceptov in vzorcev. V psihologiji je reprezentacija opredeljena kot vizualna podoba teles ali pojavov, ki nastane na podlagi občutkov in zaznav z reprodukcijo v spominu ali domišljiji.

Učiteljeva didaktična naloga je, da pri učencih zbere zalogo idej, potrebnih za oblikovanje ustreznih pojmov, pri čemer zagotovi njihovo polnost, da na podlagi prejetih idej oblikujejo pojme.

Proces oblikovanja znanja se začne z zaznavanjem znakov, lastnosti predmetov in pojavov. Kljub temu je prvi pogoj za učinkovitost procesa oblikovanja znanja pri mlajših šolarjih organizacija čutnega zaznavanja novega učnega gradiva v skladu s starostnimi zmožnostmi osnovnošolcev.

Zaznavanje novega gradiva je zapleten postopen proces, ki ga določajo psihološki vzorci razvoja šolarjev, njihova sposobnost analize, pa tudi kompleksnost novega znanja in načinov delovanja. Zaznavanje je otrokova čutna izkušnja in ima pomembno vlogo v izobraževalnih dejavnostih, saj morajo vsako izobraževalno gradivo najprej zaznati učenci. Šele po tem lahko govorimo o pridobivanju znanja. Navsezadnje je primarno razumevanje novega znanja odvisno od tega, kako se novo učno gradivo dojema, kakšne ideje in primarni koncepti se oblikujejo v glavah učencev, nadaljnje delo pri asimilaciji znanja in njegovi uporabi pa je odvisno od 7.

Otroško zaznavanje je čustveno in aktivno: predmet zaznavanja si prizadevajo prijeti v roke in se z njim igrati, sami pa ne morejo prepoznati in poimenovati njegovih bistvenih lastnosti. Zanje je značilna nediferenciacija in enotnost podob predmetov, ki jih zaznavamo. Ker je otrokovo zaznavanje v zgodnjih fazah razvoja še zelo nepopolno in v veliko manjši meri vsebuje elemente analize, so podobe predmetov, ki jih zaznavajo, zelo neizrazite in nejasne. Ta lastnost otroškega dojemanja se kaže tudi pri otrocih, starih 6-9 let, ko se srečajo s kompleksnimi ali neznanimi predmeti. Mlajši šolarji še ne znajo ločiti glavnega in bistvenega od podrobnosti in posebnosti v predmetu, ki ga zaznavajo. To je razlog za številne napake, ki jih delajo šolarji pri zaznavanju na videz zelo podobnih predmetov ali njihovih podob. Narisanega volka pogosto dojemamo kot psa, golo drevje pa kot znamenje jeseni itd. Otrok v bistvu zajame splošen vtis novega predmeta in ne more opaziti tistih bistvenih podrobnosti, ki jih odrasel opazi takoj. Ta značilnost dojemanja mlajših šolarjev je odvisna predvsem od pomanjkanja življenjskih izkušenj, od dejstva, da je otrok malo seznanjen s telesi in pojavi okoliškega sveta.

Vsak pojav obstaja v prostoru in času. Toda za otroke te pomembne značilnosti določenih teles in pojavov dolgo časa ostanejo "nevidne", to pomeni, da jih otrok ne prepozna kot posebne predmete spoznavanja. Prostorske značilnosti predmeta vključujejo njegovo obliko, velikost, oddaljenost, lokacijo in odnos z drugimi. Za otroka se ti znaki predmeta zlijejo z vsebino, ki jo zaznava. Zato jih je treba posebej izpostaviti in prikazati pomen vsakega posebej.

Če je prostorske lastnosti predmetov težko identificirati kot poseben predmet spoznavanja, potem zaznava časa nima posebnega analizatorja. Če je prostor mogoče izmeriti, potem enota trajanja nečesa za otroka nima gotovosti.

učence je treba posebej učiti zaznavanja, brez tega dolgo časa ohranijo tiste lastnosti zaznavanja, ki so značilne za majhne otroke (neartikuliranost, nejasnost);

usposabljanje mora biti usmerjeno v izboljšanje dveh glavnih procesov: analize in sinteze. Odvisno od stopnje razvoja otroka, od cilja, ki si ga zastavi učitelj, od izbrane vsebine za poučevanje, se težišče analize spreminja. To je lahko samo izbor celotnega predmeta kot »figure« (drevo, oseba, žival). Toda analiza mora biti usmerjena v natančno identifikacijo predmeta (kakšno drevo je, v kakšnem stanju), nato pa mora otrok identificirati elemente, znake celote. Analiza naj vodi v sintezo, v povezovanje, v posploševanje;

Mlajši kot so otroci, bolj pomembna so njihova praktična dejanja pri analizi. Če je mogoče analizirati predmet, ki ga otroci zaznavajo z izvajanjem nekaterih praktičnih dejanj, potem takšna struktura poučevanja daje pozitivne rezultate;

Pri poučevanju zaznavanja ima beseda pomembno vlogo. Beseda se uporablja najprej kot sredstvo za označevanje predmeta, ki ga zaznavamo, vsakega od njegovih delov, elementov, lastnosti. Tako nov objekt spada v določeno kategorijo že znanih objektov. Drugič, beseda se uporablja za opis določenega predmeta. Tako učitelj in nato učenci identificirajo njegove sestavne dele, podrobnosti, lastnosti, njihovo lokacijo ter opazijo njegove splošne značilnosti in posamezne značilnosti. Tako postopno opisovanje je hkrati učenje otrok racionalnega razmišljanja o predmetu. Tretjič, učitelj postavlja vprašanje in otroke spodbuja k razmišljanju v iskanju odgovora med posebej usmerjenim zaznavanjem predmeta. Četrtič, beseda je sredstvo za povzemanje rezultatov opazovanja.

V času šolanja v osnovni šoli se zaznave mlajših šolarjev kvantitativno in kvalitativno spreminjajo.

2.2. Metode raziskovanja pozornosti in analiza podatkov

Učitelj vodi proces zaznavanja, dosledno dosega aktivnost in natančnost zaznavanja, popravlja učence pri analizi predmetov, da bi jih v celoti in smiselno zaznali. Z bogatenjem čutnih izkušenj in osvajanjem veščin njihovega širjenja in poglabljanja se učenci učijo dojemati svet okoli sebe in to bogastvo čutnih izkušenj uporabljati pri praktičnih in miselnih dejavnostih. Samo v tem primeru je mogoče doseči pravi učinek nadaljnje obdelave znanja in njegove uporabe v praktičnih dejavnostih 9 .

Pomembna stopnja pri zaznavanju učnega gradiva je sposobnost pozornega poslušanja, sprejemanja in analiziranja. Vse te starostne značilnosti procesa zaznavanja pri mlajših šolarjih mora učitelj upoštevati, da bi študentom zagotovili najboljše dojemanje novih naravoslovnih znanj in pri njih oblikovali kulturo zaznavanja. Pozornost prispeva k povečanju intenzivnosti kognitivnih procesov, natančnosti in popolnosti njihovega zaznavanja, saj je koncentracija, koncentracija zavesti 10.

V sodobnih učbenikih kognitivne psihologije se koncept pozornosti razlaga kot odraz kompleksne človeške dejavnosti, odnosa subjekta do objekta. Za takšno dejavnost je značilna selektivna osredotočenost zavesti na določen predmet spoznavanja. Torej lahko sklepamo, da je, prvič, pozornost kot kognitivni proces koncentrirana aktivnost zavesti, to je zamuda v dejavnosti zavesti subjekta na temo učenja. Drugič, pozornost je predpogoj za nastanek in generiranje mišljenja, namreč kognitivni proces. Poleg tega pozornost izraža odnos subjekta do predmeta in zagotavlja povečanje ravni čutne in intelektualno-govorne dejavnosti posameznika.

Pozornost pomaga povečati intenzivnost kognitivne dejavnosti subjekta usposabljanja in zato zahteva usposabljanje. Za učinkovito upravljanje pozornosti osebe je priporočljivo upoštevati lastnosti, kot so stabilnost, preklapljanje, porazdelitev in glasnost.

Oseba v procesu kognitivne dejavnosti se lahko s pomočjo voljnih naporov prisili, da produktivno zazna informacije. Ohranjanje stabilnosti pozornosti je odvisno tudi od drugih subjektivnih in objektivnih pogojev, na primer od kompleksnosti naloge, prisotnosti psiholoških ovir, vzpostavitve posameznika in značilnosti njegovega živčnega sistema. Takšna lastnost pozornosti, kot je preklapljanje, je potrebna, ko se mora oseba premakniti iz ene vrste kognitivne dejavnosti v drugo. Glavni kazalniki preklopa pozornosti so: čas, porabljen za asimilacijo informacij, intenzivnost duševnega dela in njegova produktivnost. Med študijem lahko preklapljanje pozornosti pozitivno in negativno vpliva na posameznika: olajša asimilacijo informacij zaradi sprememb različnih vrst izobraževalnih dejavnosti in zmanjša učinkovitost učenja, ko je izpostavljeno tujim dražljajem 11 .

Glavne lastnosti zaznavanja učnega gradiva so selektivnost, objektivnost, celovitost, strukturiranost, konstantnost, smiselnost, ki so neposredno povezane z aktivnostjo pozornosti. Selektivnost zaznavanja določajo potrebe in motivi subjekta učenja - potrebno znanje, pridobitev potrebnih veščin za uporabo tega znanja v praksi. Objektivnost zaznavanja se kaže v korelaciji informacij o predmetih s samimi predmeti kot nosilci določene informacije. Razumevanje zaznanega je odvisno od izkušenj in znanja posameznika. Psihologi govorijo o ustreznem razumevanju, ki nastopi šele, ko predmet ali pojav dojemamo celostno in strukturno.

Pri delu na predmetnem projektu so bile uporabljene naslednje metode raziskovanja pozornosti:

1. Popravni test (variant s črkami).

2. Metoda “Razporedi ikone” (modifikacija metode Pieron-Ruser).

Študija o razlikah v lastnostih pozornosti med fanti in dekleti je bila izvedena v tretjem razredu ene od šol v mestu (WRITE THE CITY). Udeležilo se ga je 26 otrok: 13 fantov in 13 deklet. Starost otrok je 9-9,5 let. Vsi otroci so bili v enakih razmerah, ni pa mogoče izključiti vpliva dejavnikov, kot so zdravstveno stanje, razpoloženje itd.

Otroci so s pomočjo metode »Popravnega testa« prečrtali črki »k« in »s«, nato pa so dobili naslednje rezultate: od 13 deklet jih je 11 pokazalo visoko koncentracijo pozornosti, 2 sta pokazali normalno raven, niti ena deklica pokazal nizek razpon pozornosti. In med fanti je le 5 ljudi imelo visok rezultat, 4 ljudje so imeli normalne rezultate, drugi 4 pa nizek razpon pozornosti. To pomeni, da vidimo precej visoke kazalnike med dekleti in skromnejše kazalnike med fanti.

Kar zadeva koncentracijo, so dekleta imela naslednje rezultate: visoka koncentracija je bila opažena pri 2 osebah, normalna - pri 3, nizka - pri 8 osebah. In to z dokaj visoko stopnjo pozornosti. Pri fantih vidimo naslednje rezultate koncentracije: visoka koncentracija - 2 osebi, normalna - 8, nizka - 3 osebe. Poleg tega so nizko koncentracijo pozornosti pokazali fantje z dokaj nizko glasnostjo, visoko koncentracijo pa fantje z normalno glasnostjo. Otroci z visoko koncentracijo pozornosti so imeli normalno koncentracijo. Lahko rečemo, da imajo dekleta bolj razvit potencial, vendar se ne koncentrirajo najbolje, fantje pa se z manj pozornosti lahko bolje koncentrirajo.

Da bi razliko videli bolj jasno, določimo aritmetično sredino količine pozornosti: dekleta M = 11566 : 13 = 890, fantje M = 9586 : 13 = 737. Nato določimo aritmetično sredino napak: dekleta M = 91 : 13 = 7, fantje M = 52: 13 = 4.

Motivacija je lahko dejavnik pri taki uspešnosti, saj otroci, ki so želeli biti boljši, niso lovili več črk, tiste, ki so želeli narediti več, pa je skrbela kakovost njihovega dela. In le redkim otrokom je uspelo doseči zlato sredino. Posledično se lastnosti pozornosti, kot sta obseg in koncentracija, med fanti in dekleti bistveno razlikujejo.

Naslednja tehnika za preučevanje pozornosti je bila modifikacija tehnike Pieron-Ruser za določitev značilnosti porazdelitve in preklapljanja pozornosti. Otroci so bili razdeljeni v skupine po 6 ljudi, vsaka skupina je delala ločeno eno minuto v popolni tišini 12.

Najprej je bila opazna splošna nizka stopnja razvoja preklapljanja in distribucije pozornosti, saj je bila najvišja zabeležena ocena 6 od 10 možnih. In takih otrok je le 6 od 26 (4 fantje in 2 deklici). Raven nad povprečjem, ni zabeleženo. Morda dejavnost za otroke ni bila zelo zanimiva, ali pa morda otroci niso preveč zainteresirani za učni proces na splošno.

Poleg tega večina otrok obiskuje dodatne ure pri učiteljih, ker starši od otrok zahtevajo visoke učne rezultate, otroci pa takšnega stresa ne prenesejo. Zato se je ta naloga izkazala za precej težko za vse, saj ni bilo mogoče uspešno porazdeliti pozornosti. Tako so lastnosti pozornosti, kot sta preklapljanje in distribucija, v tej skupini otrok zelo slabo razvite.

Zaključek

Poznavanje vzorcev razvoja vodilnih psihofizioloških funkcij telesa, posebnosti delovanja duševnih procesov posameznika v pogojih izobraževalnega procesa nam omogoča uvedbo individualno diferenciranega pristopa k otroku z namenom aktivnega vplivanje na učenčevo osebnost.

Priprava študentov na zaznavanje sistema novega znanja pomeni:

vzpostavljajo notranjo povezavo novega znanja z že izoblikovanimi znanji in izobraževalno-spoznavnimi veščinami mlajših šolarjev oziroma z njihovimi življenjskimi izkušnjami ter zagotavljajo prehod od prej naučenega k novemu;

vzbuditi zanimanje učencev za novo znanje in pozornost do učiteljevih besed;

ustvariti pozitiven odnos učencev do pouka in odnos do učenja novega znanja.

Aktivno, smiselno zaznavanje novega učnega gradiva s strani študentov se pojavi, ko imajo potrebo po novem znanju, ko novo znanje nosi odgovore na vprašanja, ki so se pojavila v glavah šolarjev.

Učenčevo asimilacijo novega gradiva zahteva njihovo čutno zaznavanje predmetov in pojavov okoliške resničnosti. To sledi dolgo priznani in pomembni vlogi vizualnega učenja kot sredstva za razvoj smiselnega in močnega naravnega znanja pri učencih.

V procesu zaznavanja ima pomembno vlogo kombinacija vizualnih pripomočkov z učiteljevo besedo, besedna formulacija opazovanega. Za mlajše šolarje je to nujen pogoj, brez katerega njihovo zaznavanje postane nereproduktivno. Besedno izražanje rezultatov zaznavanja pri enem učencu in o sebi pri drugem omogoča vsakemu otroku, da spozna vsebino, primerja svoj rezultat z rezultati sošolcev, če je treba, pozorno pogleda, posluša in je pozoren na posamezne podrobnosti.

V drugem poglavju tečaja je bil poudarek na dejstvu, da je pozornost odločilna povezava pri oblikovanju takšnih lastnosti, kot so spomin, opazovanje in razmišljanje. Na podlagi definicij, vzetih iz del L.S. Rubinstein, je bilo ugotovljeno, da se pozornost deklet in fantov v nižjih razredih bistveno razlikuje glede na spol. Tako je bilo ugotovljeno, da dekleta veliko bolje obvladajo velik obseg snovi, fantje pa se zmorejo koncentrirati in porazdeliti.

L.S. Rubinstein je trdil, da je treba pri organizaciji izobraževanja mlajših šolarjev poglobljeno preučiti psihofiziološke značilnosti otroka in oceniti njegove potencialne izobraževalne zmožnosti.

Pomembna točka je preučevanje mikrookolja otrokove vzgoje in razvoja, torej družine. Pomembno vlogo ima uporaba pozitivnega osebno usmerjenega komunikacijskega stila s prijaznostjo, uravnoteženostjo in doslednostjo ter spretno kombinacijo tehnik nagrajevanja in kaznovanja. Demokratični slog je ugoden, kar ustvarja vzdušje razumevanja in spoštovanja med učiteljem in učencem, vendar ne izključuje manifestacije čustvene hladnosti kot začasnega sredstva vpliva na ozadju medsebojne dobre volje. Njegova glavna prednost pred drugimi slogi je, da otroku pomaga spoznati potrebo po vodenju svojega vedenja. To ni samo sebi namen, temveč pogoj za organizacijo individualnega učenja, saj je končni rezultat učenja odvisen od tega, koliko se zna otrok disciplinirati, usmeriti svojo pozornost na določeno vrsto dejavnosti.

Uspeh otrokovega izobraževanja v šoli je v veliki meri odvisen od tega, kako dojema učno snov. Otrok, ki vstopi v šolo, ima že razmeroma razvite različne vrste zaznav. Med študijem v nižjih razredih se njegova percepcija bistveno obogati. V procesu vzgojno-izobraževalnega dela učitelj poglablja učenčevo doživljanje in ga uči pravilnega zaznavanja in pravilnega opazovanja. Predmeti zaznavanja postanejo za študenta predmet posebnega opazovanja in študija.

Seznam uporabljenih virov

Abramova G.S. Psihologija, povezana s starostjo: Vadnica za univerze - M.: Akademski projekt, 2010.-623 str.

Alferov A.D. Razvojna psihologija šolarjev: učbenik za univerze. - Rostov na Donu, 2010.-384 str.

Butterworth J., Harris M. Principles of developmental psychology (Prevod iz angleščine). - M., 2000.

Bozhovich L.I. Osebnost in njen razvoj v otroštvu. - M., 1968.

Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija // Psihologija: klasična dela. M., 1996.

Gippenreiter Yu.B. Psihologija pozornosti. Bralec o psihologiji / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanova. – M.: Izobraževanje, 2000. – 432 str.

Zimnjaja I.A. Pedagoška psihologija: Učbenik za univerze. Ed. Drugič, dodatno, pravilno. in predelano – M.: Logos, 2000.

Iškov A.D. Študentova izobraževalna dejavnost: psihološki dejavniki uspešnosti. – M: IZD-VO ASV, 2004.

Craig G. Razvojna psihologija (prevod iz angleščine) - St. Petersburg, 2010, 987 str.

Mukhina V.S. Razvojna psihologija / V.S. Mukhina. – M., 2002. – 456 str.

Nemov R.S. Psihologija: učbenik. za študente višjo ped. učbenik ustanove: knj. 3: Psihodiagnostika / R.S. Nemov. – M.: Izobraževanje: VLADOS, 2001. – 640 str.

Obukhova L.F. Psihologija, povezana s starostjo. – M.: Rusija, 2011, 414 str.

Obukhova L.F. Psihologija otrokovega razvoja: Učbenik za univerze. - M .: Pedagoško društvo Rusije, 2000.-443 str.

Rubinstein, S. L. Osnove splošne psihologije. – Založba: Peter, 2002. - 720 str.

Khukhlaeva, O.V. Razvojna psihologija in starostna psihologija: učbenik za diplomante / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnova. - M.: Yurayt, 2013. - 367 str.

Khukhlaeva, O.V. Razvojna psihologija in razvojna psihologija: učbenik za diplomo / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnova. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 367 str.

Šapovalenko, I.V. Starostna psihologija (razvojna psihologija in starostna psihologija) / I.V. Šapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 str.

Šapovalenko, I.V. Razvojna psihologija in starostna psihologija: učbenik za diplomante / I.V. Šapovalenko. - M.: Yurayt, 2013. - 567 str.

Šapovalenko, I.V. Razvojna psihologija in razvojna psihologija: učbenik in delavnica za dodiplomske študente / I.V. Šapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 str.

1 Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija // Psihologija: klasična dela. M., 1996.

2 Mukhina V.S. Razvojna psihologija / V.S. Mukhina. – M., 2002. – 456 str.

3Rubinshtein, S. L. Osnove splošne psihologije. – Založba: Peter, 2002. - 720 str.

4 Ishkov A.D. Študentova izobraževalna dejavnost: psihološki dejavniki uspešnosti. – M: IZD-VO ASV, 2004.

5 Abramova G.S. Razvojna psihologija: Učbenik za univerze - M .: Akademski projekt, 2010.-623p.

6 Ishkov A.D. Študentova izobraževalna dejavnost: psihološki dejavniki uspešnosti. – M: IZD-VO ASV, 2004.

7 Khukhlaeva, O.V. Razvojna psihologija in starostna psihologija: učbenik za diplomante / O.V. Khukhlaeva, E.V. Zykov, G.V. Bubnova. - M.: Yurayt, 2013. - 367 str.

8 Šapovalenko, I.V. Razvojna psihologija in razvojna psihologija: učbenik in delavnica za dodiplomske študente / I.V. Šapovalenko. - Lyubertsy: Yurayt, 2016. - 576 str.

9 Gippenreiter Yu.B. Psihologija pozornosti. Bralec o psihologiji / Yu.B. Gippenreiter, V.L. Romanova. – M.: Izobraževanje, 2000. – 432 str.

10 Obukhova L.F. Psihologija otrokovega razvoja: Učbenik za univerze. - M.: Pedagoško društvo Rusije, 2000.-443 str.

11 Šapovalenko, I.V. Starostna psihologija (razvojna psihologija in starostna psihologija) / I.V. Šapovalenko. - M.: Gardariki, 2009. - 349 str.

12 Zimnjaja I.A. Pedagoška psihologija: Učbenik za univerze. Ed. Drugič, dodatno, pravilno. in predelano – M.: Logos, 2000.

13 Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija // Psihologija: klasična dela. M., 1996.